О творческой свободе учителя
(ответы на три вопроса)
[133]
1
Получил я однажды на встрече с учителями записку: "Учителя и студенты-практиканты овладевают новой программой и дают впервые самостоятельные уроки в школе. При различном качестве этих уроков бывают уроки и очень похожие. Должно ли это быть так или это объясняется творческой скованностью учителя?"
Я думаю, что так это не только не должно быть, но и не может быть, даже если бы любые два (хотя бы два!) учителя задались такой странной целью. Нет двух одинаковых учителей. Нет двух одинаковых ребят-школьников. И не может быть двух одинаковых уроков. И это не должно смущать и тем более тревожить учителей. Напротив - это должно их радовать: значит, их индивидуальность не сковывается, значит, есть условия для её свободного проявления.
За те одиннадцать лет, в течение которых новая программа стала входить в школьную жизнь, я наблюдал много очень разных уроков. Их вели учителя зрелые, опытные и учителя совсем еще молодые, иногда даже студенты- практиканты. Вели в разных городах, в разных школах, в разных классах. И должен заверить - среди этих уроков не было двух очень похожих, тем более совершенно одинаковых. В основном и главном уроки были такими, какими я представлял их, когда программа формировалась, и одновременно -другими, прошедшими через сознание данного учителя, окрашенными его индивидуальностью. А что такое индивидуальность учителя? Это сплав множества самых различных качеств: от силы педагогического дара, уровня мастерства и профессиональной (в данном случае - музыкальной) эрудиции до внешности, манеры разговаривать, умения общаться с детьми. Здесь нет мелочей - важно все.
И тем не менее не могу не высказать своего глубокого убеждения в том, что самое важное для учителя музыки, работающего по новой программе, - такое проникновение в существо, в дух этой программы, при котором она начинает ощущаться как "своя", самим учителем в процессе живого урока создаваемая.
Памятуя о том, что всякая аналогия всегда условна, не побоюсь провести аналогию с музыкально-исполнительским искусством, где высшей похвалой исполнителю служат слова: "исполняет так, словно сам творит эту музыку на наших глазах". Но мы хорошо знаем, что такая - высшая творческая свобода исполнения возникает лишь при условии предварительного изучения авторского текста во всех его мельчайших подробностях и ничего общего не имеет с произвольно-безответственным импровизированием по дилетантскому принципу: "мне так хочется", "мне так больше нравится" и даже "хочу по-своему, чтобы ни на кого не было похоже".
[134]
Когда в уроке я замечаю какие-нибудь неточности, случайные ошибки (конечно, лучше бы их не было), но вижу, что учитель ведет его с той непринужденной свободой, которая заставляет вспомнить классическое определение свободы, как "осознанной необходимости", я испытываю несоизмеримо большее удовлетворение и даже эстетическое удовольствие, чем когда вижу, с какой скрупулезностью учитель пытается воспроизвести "букву" новой программы, не проникшись ее духом, вплоть до того (и с этим приходилось встречаться), что попросту читал классу то, что в программе написано для учителя...
2
В одной из записок, полученных на другой встрече с учителями, мне был задан такой вопрос: "Сегодня программа составлена в виде поурочных разработок. Значит ли это, что учитель обязан строго следовать этому порядку?" Подобные вопросы я слышал не раз. Они всегда крайне удивляют меня. И ответить я могу только одно: "Читайте программу!" В самом деле, как могут возникать такие вопросы, если исчерпывающий ответ на них подробно изложен, и даже не один раз, в статье "Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы" [*]и подтверждается в тексте самой программы? Пусть поэтому не посетует читатель на то, что я сейчас выпишу и прокомментирую некоторые места из этой статьи: видимо, в этом есть безусловная необходимость.
Прежде всего, напомню, что важнейшей особенностью новой программы является ее тематическое построение. Но в простом напоминании этого факта сегодня не нуждаются ни учителя, ни даже студенты, готовящиеся стать учителями: для них он сейчас стал прописной, хотя и не всегда достаточно верно осознанной, истиной. Сейчас я хочу обратить внимание на своеобразную диалектику этой истины.
С одной стороны, принцип тематизма как бы дисциплинирует учителя, сдерживает его, уберегает от произвола: "Творчески подходя к программе, учитель ни в коем случае не должен разрушать ее тематическое построение, потому что последовательное развитие определенных тем - основа основ данной программы".
С другой стороны, именно принцип тематизма открывает перед учителем широкие просторы для проявления творческой свободы в подходе к построению урока музыки и к его проведению: "Свободное от схемы, творческое комбинирование составных частей урока в единое музыкальное занятие дает возможность вносить в урок любые контрасты, необходимые для поддержания внимания учащихся, атмосферы творческой заинтересованности. В зависимости от степени утомления класса, от его настроения, от множества других причин, делающих один урок не похожим на другой, учитель может давать классу музыку медленную, спокойную или, наоборот, живую, веселую, энергичную. Может случиться, что для более эффективного закрепления той или иной темы учителю придется выпустить
[135]
из программы данного урока какие-либо составные звенья, отдельные произведения, имея в виду наверстать упущенное на другом уроке.
Пусть учитель будет свободен от власти схемы, требующей от него стандартного графика проведения урока. Но отсутствие стандарта, штампа, трафарета не означает отсутствия системы, а творческая свобода учителя не равнозначна произволу, хаосу, анархии".
"Подчинение материала урока его основной теме дает возможность учителю достаточно свободно заменять одно произведение другим, с аналогичными Художественно-педагогическими задачами. Музыкальные произведения, включенные в программу, надо поэтому рассматривать лишь как примеры, поясняющие тип, характер и степень сложности музыки, которая может быть привлечена к данному уроку. Знания и опыт учителя подскажут ему, какие произведения он может включить в уроки взамен указанных в программе. Он не должен бояться этих изменений: штамп в педагогике плох всегда, когда же речь идет об искусстве, он особенно плох и даже опасен".
Возможность "свободного маневрирования" при ориентации на "тематический компас" дается учителю не только для улучшения учебно- воспитательного процесса в целом, но прежде всего чтобы помочь ему в решении одной из важнейших задач музыкального образования в школе -творческого развития учащихся.
Напомню, что "творческое начало может проявляться в ребятах уже с первого класса: в своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы учителю (а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложениях о характере исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке...". Со второго класса предусматривается собственно творческая деятельность учащихся - "сознательные занятия импровизацией с опорой на понимание того, что такое интонация и как из нее (как из зерна) выращивается мелодия".
"Вызываемая учителем активность класса может служить одним из важнейших критериев его педагогического мастерства". Может ли учитель достигнуть такого мастерства, если он станет рабом программы вместо того, чтобы сделать ее путевой картой и компасом, подобным карте и компасу, помогающим даже самому опытному штурману наилучшим путем вести свой корабль и, преодолевая все трудности, точно приходить к намеченной цели? Неожиданно возникающие в пути обстоятельства допускают, а иногда даже требуют каких-либо отклонений от начертанного на карте маршрута, но исправно действующий компас и умелое им пользование, несмотря на любые, вызванные необходимостью отклонения, никогда не дадут сбиться с пути.
3
Еще на один вопрос, органично связанный с первыми двумя, я считаю необходимым ответить хотя бы кратко. Вопрос очень важный: "Вправе ли проверяющий учителя инспектор (завуч, методист) ставить в вину иное распределение материала, руководствуясь данной программой?"
[136]
Ответ на этот вопрос в значительной мере уже дан в высказанных выше соображениях, вызванных первыми двумя вопросами. Существо этого ответа может быть выражено так: если "карта" и "компас" нужны учителю, то в не меньшей мере нужны они тому, кто проверяет работу учителя. Но если разобраться в "карте" (в тексте поурочных разработок) не так уж трудно, то освоить действие "компаса" (принципа тематизма) значительно сложнее. Ведь именно тематизм создал на уроках музыки условия, при которых "учителю и учащимся легче отделить главное от второстепенного, общую закономерность от частного случая. Становится не столь уж важным, сколько отдельных произведений, их названий и имен их авторов, сколько отдельных частных фактов запомнил учащийся. Важным становится то, насколько уверенно он почувствовал и понял основную тему".
Проведение урока искусства - творческий акт. План урока здесь можно только наметить - это схема урока. Живой эту схему делает творчество учителя и, конечно, творчество учащихся. Как бы подробно ни была подготовлена эта схема (пусть она называется планом), учителю далеко невсегда удается реализовать ее точно в таком виде, как она была им задумана.
Входя в класс, учитель обычно рассчитывает на то, что в течение всего урока он будет руководить своими воспитанниками. А эти воспитанники своими "незапланированными" вопросами, никогда не поддающейся "планированию" реакцией на прослушанную музыку и многими другими непредвиденными неожиданностями вдруг сами начинают руководить своим руководителем или руководят уроком вместе с ним.
Сказанное имеет самое непосредственное отношение к деятельности проверяющего уроки музыки. Если новая программа ставит новые задачи перед учителем и предъявляет к нему новые требования, то не менее новые задачи встают и перед проверяющим, и к нему она тоже предъявляет новые требования. Кем бы ни был по своей должности проверяющий, он не должен быть контролером, тем более контролером формальным, поощряющим того учителя, у которого "звучание" урока совпадает с текстом программы, и порицающим того учителя, у которого такого совпадения не оказалось.
Проверяющий должен сегодня быть единомышленником учителя музыки, его помощником. Его главнейшая задача - всемерно способствовать поднятию творческого уровня занятий на уроках музыки. Он должен искать, подмечать и фиксировать любые, пусть даже самые незначительные, но собственные методические, воспитательные и прочие находки учителя. Подмечая ошибки учителя, он главное внимание должен направлять на то, чтобы помочь ему их осознать и исправить.
Я думаю, что судить о деятельности методиста-инспектора надо в первую очередь не по количеству зафиксированных учительских промахов, а по количеству обнаруженных и для пользы всего учительства обнародованных достижений. Как показывает практика, число именно таких проверяющих растет вместе со значительным ростом по-настоящему хороших учителей. Традиционные отношения между учителем и методистом-инспектором, как между ревизуемым и ревизором, должны смениться отношениями творческой дружбы двух соратников.
[137]
Музыка в школе, 1984, № 4,
Дети - это самое доброе, самое чистое, что есть в жизни
Так я пришел в школу
Корреспондент. Что побудило вас пойти в школу? Ведь вы и раньше много работали с детьми. Сколько ваших произведений адресовано им! Известна ваша плодотворная педагогическая деятельность в музыкальной школе, в училище, в консерватории. Известны и ваши многочисленные выступления перед юными слушателями, начиная с знаменитых "артековских бесед". Так почему потянуло вас в класс обычной общеобразовательной школы? Что побудило взяться за такой огромный труд, как разработка новой музыкально-педагогической системы и на ее основе - новой программы по музыке, ее экспериментальной проверки и совершенствования?
Д. Б. Кабалевский. Действительно, всю свою творческую жизнь я был связан с детьми. Еще в дни учения стал преподавателем музыкальной школы. Занимаясь с ребятами, обнаружил, что написано слишком мало музыки, отражающей их собственную жизнь. Тогда и сочинил два цикла фортепианных пьес: сперва "В пионерском лагере", потом - "Из пионерской жизни". Так началась моя композиторская работа для детей, и я уже не прекращал ее всю жизнь... Через несколько лет после окончания консерватории был на праздновании 10-летия Артека. Там впервые в жизни попытался побеседовать с детьми о музыке. Было трудно, и получилось плохо. Но с тех пор беседы о музыке стали неотъемлемой частью моей творческой жизни...
Еще позже написал обращенную к ребятам статью "Наши песни поют миллионы". Ее напечатали в "Пионерской правде". С тех пор до сегодняшнего дня пишу для детей не только статьи, но и книги...
Так начиналась моя работа, идущая разными путями, но направленная к одной цели - вызвать в ребятах если не любовь, то хотя бы интерес к музыке. Постепенно я все больше и больше увлекался этим. Но наступило время, когда я понял: все это ведь только для тех, кто уже заинтересовался музыкой и в той или иной мере занимается ею или хоть как-то соприкасается с ней. Но ведь это "капля в море"! А жизнь настаивала на необходимости осуществления идеи, выдвинутой еще в первые послереволюционные годы, идеи всеобщего эстетического воспитания, поскольку эстетика - это и идейность, и нравственность.
Надо было искать пути, по которым можно дойти до сердца и сознания всех ребят. Таким путем был только путь в общеобразовательную школу - единственное, что в нашей жизни действительно охватывает абсолютно всех наших детей и, следовательно, - если смотреть вперед,- то и весь наш народ. Полвека творческой работы, сорокалетний опыт общения с детьми и неплохое знание школьной жизни помогли мне отринуть все сомнения, и в начале 70-х годов я взялся за дело. Я был уверен, что найдутся музыканты-педагоги, которых увлечет перспектива принять участие в постройке нового
[138]
здания музыкальной педагогики, в котором зарождалась бы и росла подлинная любовь всех детей к музыке. Я не ошибся. Вскоре родилась "Лаборатория музыки" при НИИ школ Минпроса РСФСР и методический кабинет в ЦИУУ. Отличный коллектив умных, знающих и трудолюбивых молодых людей.
Сегодня нас уже больше семи тысяч: это учителя полутора тысяч районов, пятисот городов, семи с лишним тысяч школ Российской Федерации.
Программа начальной школы (I-III классы) уже утверждена коллегией Минпроса РСФСР, в следующих классах проверка программы продолжается. Постепенно все школы Федерации перейдут на новую программу. Естественно, что и я начал с первого класса вести уроки в одной из московских общеобразовательных школ - 209-й, чтобы на собственном опыте проверять каждый шаг по новому пути. Так вот я и стал школьным учителем...
Как и симфонию...
Корреспондент. Дмитрий Борисович, и все же прежде всего вы - композитор, и, вероятно, сама музыка, как искусство, определила ваше стремление расширить свою педагогически-просветительскую деятельность?
Д. Б. Кабалевский. Да, конечно, чем бы я ни занимался, я всегда остаюсь прежде всего композитором. И в школьную педагогику я вошел как композитор. Она стала как бы второй стороной моей композиторской деятельности, неразрывно с ней связанной. И я всегда ощущал, как обе эти стороны помогали и оплодотворяли друг друга.
Новую школьную программу я создавал так же, как крупное симфоническое произведение. Быть может, это звучит странно, но, право же, это так. Работая над программой, я часто воспринимал новые "учебные темы", как новые музыкальные темы, а развитие различных тем в программе ощущал, как музыкальное развитие со своими спадами и нарастаниями, со своими кульминациями, контрастами и повторениями.
Новая программа потребовала от меня и композиторской работы в прямом смысле этого слова. Пришлось сочинить немало новой музыки и сделать большое количество разного рода переложений и обработок. Конечно, все этo делалось с участием моих коллег по лаборатории, но все же это было не так просто.
Возвращаясь к вопросу о связи композиторского творчества с педагогикой, я не могу не высказать свое убеждение, выросшее из опыта многих лет жизни и работы: ничто не дает нам такого духовного богатства, как общение с детьми. Дети - это самое доброе и самое чистое, что есть в жизни. Вот почему я всегда говорю, что композиторы, ничего не дающие детям, лишают многого не только их, но и самих себя. И делить свою музыку на "детскую" и "взрослую" я не могу. Все это музыка о жизни, лишь о разных ее ступенях и разных проявлениях.
Так, в "Реквиеме", посвященном "тем, кто погиб в борьбе с фашизмом", т. е. в сочинении вовсе не "детском", кульминационные фразы - "Люди, убейте войну! Люди, прокляните войну!" - поет детский хор. А вот три мои "Молодежных" концерта, написанных для юных исполнителей, играют часто
[139]
и "взрослые" музыканты. Я горжусь пластинкой, на которой эти три концерта записаны в исполнении Д. Ойстраха, Э. Гилельса и Д. Шафрана.
Нет, делить себя на "детского" и "взрослого" я положительно не могу. И поэтому могу сказать так: в школу к детям привело меня вовсе не "детское" мое творчество, а любовь к детям и страстное желание вызвать в них любовь к самому "взрослому" творчеству лучших мастеров мирового музыкального искусства!..
Добрый ум и умное сердце
Корреспондент. Не могли бы вы, Дмитрий Борисович, коротко сформулировать, в чем внутренний пафос школьной программы, составленной под вашим руководством?
Д. Б. Кабалевский. Если говорить о "внутреннем пафосе" новой программы, то он ясно выражен в словах Ё. А. Сухомлинского, которые я взял в качестве эпиграфа к программе: "Музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека".
Как же я понимаю эти слова в применении к школьным занятиям музыкой? Все формы музыкальных занятий со школьниками должны быть направлены на их духовное развитие. Почти любой, даже самый лаконичный, разговор о музыке может (и должен) помогать их познанию мира, формированию их мировоззрения, воспитанию их нравственности. В еще большей мере это относится к самой музыке: ни одно произведение, даже самое лаконичное по форме и скромное по содержанию, не может (и не должно) проходить мимо детей и подростков, не затрагивая их сердца и сознания.
С каждым годом занятий все яснее и яснее будет становиться, что взгляды учащихся на музыку неотделимы от их взглядов на жизнь вообще. Основополагающая задача учителя - помочь формированию этих взглядов своих питомцев. На успешное решение этой задачи и должны быть прежде всего направлены внимание учителя, его творческая инициатива, его знания и опыт, его любовь к детям, подросткам, молодежи, его любовь к искусству и к жизни!
Значение музыки в школе далеко выходит за пределы искусства. Так же как литература и изобразительное искусство, музыка решительно вторгается во все области воспитания и образования наших школьников, являясь могучим и ничем не заменимым средством формирования их духовного мира. Все это я мог бы сказать еще более кратко словами С. Я. Маршака, обратив их к нашим школьникам: "Пусть добрым будет ум у вас, а сердце - умным будет".
Очарованные души
Корреспондент. Расскажите, пожалуйста, о своих уроках, о своем классе, о детях.
Д. Б. Кабалевский. Вы ведь знаете, что в школах я бывал много раз. Но бывал как композитор, что называется, "в гостях". А вот когда шел на первый свой школьный урок в 209-ю школу, волновался, как никогда, словно мне предстоял самый ответственный концерт. Впрочем, до сих пор перед уроками
[140]
волнуюсь. Но тогда не только волновался. Боялся - как меня примут мои первоклашки. Урок прошел, по-моему, хорошо. После урока спрашиваю молодую учительницу (это был ее класс), довольна ли она своими малышами. А она вдруг: "Мне было так стыдно за них. Они же говорили с вами, как со своим..." А я был счастлив. Это ведь так хорошо и так важно: урок - не урок, если нет душевной близости учителя с учениками, взаимопонимания. Особенно на занятиях музыкой, когда мы учим не только слушать, а слышать ее, размышлять о ней и, главное, чувствовать ее.
Научить ребят слышать, то есть воспринимать музыку, не так просто. Когда звучит музыка, никто из детей не поднимает руку, даже когда она уже замолкла, и они начинают догадываться, о чем я сейчас спрошу их. Но нужна тишина, чтобы прочувствовать услышанное, подумать о нем. Потом можно начинать разговор. К желанию детей высказаться надо относиться с полным уважением. Ну, как можно: он тянет руку, а я его не спрашиваю. Ведь для ребенка это обида. А если все или во всяком случае многие подняли руки, предлагаю дирижерским "жестом вступления" ответить хором - они быстро осваиваются с "языком дирижера". Стараюсь находить такие методы и приемы, которые помогают увлечь детей. Очень любят первоклассники играть с учителем в четыре руки. Собственно, играю я, а школьник нажимает одну-две клавиши. Когда это бывает знакомая песня (а я стараюсь, чтобы это было именно так), весь класс начинает нам подпевать. Получается красиво, и школьники это очень любят.
Впрочем, когда я впервые обратился к ним со словами: "Кто хочет поиграть со мной в четыре руки?" - они даже отшатнулись с испугом. Понятно: только одна девочка из всего класса брала уже уроки музыки, а остальные ни разу не прикоснулись к клавишам. А со следующего урока, поняв, как это интересно, тянули руки все, да еще как!..
Когда ученики увлечены, когда весь урок заполнен чем-то для них интересным, исчезает проблема дисциплины. Никто даже не пытается вставать со своих мест, когда звонок звонит на перемену. Часто просят даже продлить урок.
Сама музыка создает в классе особую атмосферу. Атмосферу спокойствия и вместе с тем увлеченности. Большую роль в создании такой атмосферы играет, конечно, уважительное отношение учителя к ребятам. Об этом много и прекрасно писал В. А. Сухомлинский- мудрый педагог, понимавший и отлично знавший детей.
Атмосфера урока решает многое. Надо освобождать учеников от боязни высказать неверную мысль, сфальшивить, ошибиться. Надо учить их иметь свое мнение и уметь аргументировать его. Это, конечно, дается не сразу, но стремиться к этому надо с самого начала.
Помню, в 6-м классе на двух уроках подряд я дал послушать запись 2-й Венгерской рапсодии Листа. Сперва в исполнении на фортепиано, а потом в оркестровом звучании. Спрашиваю: "Что больше понравилось? "Подавляющему большинству понравилось первое исполнение. Только двое высказались в пользу оркестрового звучания. И они настаивали на своем мнении. Правым оказалось большинство. А дело вот в чем: Лист, как
[141]
известно, написал эту рапсодию именно для фортепиано, и исполнял ее первоклассный пианист Григорий Гинзбург. А оркестровую редакцию сделал потом малоизвестный и уж, конечно, несравнимый по таланту с Листом музыкант.
И вот совсем другой урок в том же шестом классе. Ребята не раз слушали музыку А. Хачатуряна и очень ее полюбили. Нравились темпераментность, танцевальность, яркий оркестр. И вот скончался Арам Ильич. А у меня урок - по программе вальс Иоганна Штрауса. Провел почти весь урок и говорю: "Умер наш любимый композитор - Хачатурян..." Ученики были потрясены. Произнес я еще какие-то два слова и не смог больше говорить. Вижу, ребята о чем-то шепчутся. А раньше мы с ними пели мелодию из "Лакримозы" - самой скорбной части "Реквиема" Моцарта, и школьники знали, что слово "Лакримоза" означает "слезы". Встает мальчик и тихо-тихо говорит: "Может быть, споем Лакримозу?" Я заколебался, но все же сказал: "Пусть Хачатурян останется в нашей памяти таким же, каким мы его знали всегда", и включил запись "Вальса" из "Маскарада"...
На следующий день в Большом зале консерватории была гражданская панихида памяти Хачатуряна. Звучал и "Реквием" Моцарта, и "Вальс" из "Маскарада"...
Есть педагоги, которые боятся давать детям драматическую, трагическую музыку. Думаю, бояться нечего. Раньше ария Сусанина "Ты взойдешь, моя заря" никогда не звучала в школе в исполнениии самих школьников. А теперь они знакомятся с этой музыкой уже во втором классе - поют сами, конечно, только главную мелодию. А в следующем классе звучит уже вся ария: я играю вступление, ученики - свою мелодию, потом на фортепиано звучит вся средняя часть, и снова поют ребята. Получается целая "композиция". Эту музыку полюбили дети в очень многих школах. Их захватывает ее драматический героизм и печальная красота глинкинской мелодии. Вообще они очень любят героическую тему в музыке - и в классичесской, и в современной, особенно в советской, музыке.
Есть такой замечательный человек - учитель русского языка и литературы в поселке Мундыбаш (Горная Шория)-Николай Алексеевич Капишников. Он руководит школьным оркестром народных инструментов, который недавно был награжден премией ЦК ВЛКСМ. Вот как он написал о школьном уроке музыки, на котором звучала ария Сусанина: "Как вдруг повзрослели, попритихли ребята, когда в класс вместе с арией Сусанина вошла настоящая скорбь... Пусть, думал я, дети побудут немного вместе с Сусаниным во власти врагов. Это ничего. Это ведь мысленно. Пусть обожжет он их чистые, нежные души своими страданиями за Родину. Прекрасные ожоги! Пусть даже всплакнет кто-нибудь (и это было на уроке). Ничего. Зато отзывчивее будет гражданская совесть...
...Мои ученики. Они сейчас уже повзрослели, стали сдержаннее, менее непосредственны. Но если в первом классе (мне кажется, что это было совсем недавно) в ответ на вопрос, как называется музыкант, играющий на трубе, я мог услышать: "трубочист", то сегодня в беседе "о легкой и серьезной музыке" тот же бывший первоклассник, подумав, говорит: "Под легкую
[142]
музыку человек отдыхает, может чем-то другим заниматься, а серьезная музыка захватывает, заставляет думать..."
Я привык к ним, полюбил за семь лет, и у нас о ними неизменно искренние отношения, живой человеческий контакт. Я учу их музыке, а музыка учит их постигать жизнь, находить в ней свое место.
Опубл.: Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя.- 2-е изд., испр. и доп. - М.:Просвещение, 1984. 133-142 с.
[*] См.: Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы.- В кн.: Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-3 классы. М., 1983.
Кабалевский Д.Б.
