[257]
По-моему, искусство происходит не от «могу», а от «должен»[1]. Ремесленник от искусства может. То, что дано ему от природы, он развил; и если он только хочет — он может. Он может то, что хочет; хорошо ли, плохо ли, поверхностно или глубоко, новомодно или старомодно — он может! А художник должен. Он никак на это не влияет, от его желания это не зависит. Но раз он должен, он тоже может. Он обретает даже то, что не дано ему от природы: сноровку ремесленника, умение строить форму, виртуозность. Но не такие, как у других, а свои собственные. Это развитое из внутренней потребности умение, это умение-выражать-себя существенно разнится от умения ремесленника от искусства, который ведь выражает кого-то другого, не автора[2]. Ремесленник от искусства может делать то, что художник должен был сотворить. Сноровка и умение приспосабливаться позволяют ремесленнику использовать в качестве художественных средств то, что творческий дух сделал неосознанно, принудив материал воздействовать в соответствии с потребностью выражения.
Итак, гениальный учится, в сущности, лишь у самого себя, талантливый главным образом — у других. Гениальный учится у природы, своей природы, талантливый — у искусства. И в этом состоит важнейшая проблема преподавания искусства. Обучающий искусству думает, будто должен рассказывать только о художественных средствах и эстетике. Обычно он смешивает то и другое в пропорции, зависящей от уровня его познаний: когда уже не удается продвигаться вперед с помощью одного, подключается другое. Когда он уже не может указать никаких художественных средств, на помощь должны придти хороший вкус, чувство формы, чувство прекрасного. Пока он предлагает художественные средства и, следовательно, продолжает играть конструктивную роль, что-то получается. Но когда обращается к функциям чувства и восприятия — становится туманным, невнятным и теряет доводящую роль. Тут ему лучше бы сразу воззвать к таланту и без лишних слов потребовать, чтобы ученик находил сам. Но если ученик может находить сам, если в важнейших, труднейших местах его можно бросить на произвол судьбы, предоставить самому себе, то какой смысл дополнительно облегчать ему и без того легкое начальное обучение? Раз он может решать задачи посложнее, то уж с более легкими должен справляться как следует.
[258]
Обычно говорят иначе: кто собирается учиться танцевать, должен сначала уметь ходить. Но это сравнение не годится. Потому что педагог может показать как танцуют, но не как вдохновляются или в необычном случае изобретают необычные средства. А с таким необычным случаем, вынуждающим использовать необычные средства, постоянно сталкивается тот, кто создает искусство. Тот же, кто должен танцевать, сталкивается с повседневным случаем; эффект, который этому человеку нужно произвести, по природе своей чисто формальный и довольно слабо связан с его личными склонностями и потребностями. Искусство же отвечает лишь им, и все чисто формальное здесь — случайность; быть может, закономерная случайность, но, во всяком случае, это не главное.
Так какой же смысл обучать тому, как справляться с повседневными случаями? Ученик учится использовать что-то такое, что нельзя использовать, если он хочет стать художником. Но самого важного ему дать не могут: смелости и силы так относиться к вещам, чтобы все, что он видит, благодаря тому, как он видит, становилось необычным случаем. Художественные средства здесь скорее навредят, чем помогут. Использовать их — значит их обобщать, а тогда это уже не художественные средства, а художественные приемы, приемы художественного ремесла. Необходимо, чтобы столяр объяснил своему подмастерью, зачем тот должен пилить прямо, и показал, как при этом правильно держать пилу. Но, быть может, излишне и даже вредно заставлять писать симфонические произведения человека, чья потребность выражения позднее будет искать путь лирики. Только ради образования, для тренировки?
О некоторых авторах говорят: у него, правда, есть техника, но нет изобретательности. Это неверно: или у него нет и техники, или есть и изобретательность. Кто способен ловко чему-то подражать, не владеет техникой – техника владеет им. Чья-то техника. Присмотревшись повнимательней, нельзя не признать, что такая техника — надувательская. По-настоящему ничто не сходится, все только ловко отполировано. Все неточно, ничто не развивается естественно, не спаяно друг с другом; но издали выглядит почти как настоящее. Нет техники без изобретательности, напротив — есть изобретательность, которая только и создаст свою технику. Но все же преподающий искусство стремится передать такую технику ученику, велит ему брать за образец вместо природы искусство и показывает, как можно сказать что-то, даже если к этому не побуждает потребность выражения.
И все из-за ошибок в процессе познания. По внешним симптомам мы можем понять, что происходит внутри. Но только симптомы — зачастую следствия, а не причины того, что произошло. В этом смысле Стриндберг склонен
видеть в бациллах сопутствующие явления, а не возбудителей болезней- лихорадку кто-то тоже считает болезнью, недугом, с которым надо бороться кто-то — процессом выздоровления, который надо подстегивать. Точно так
[259]
же и здесь: техника — это причина или следствие, побочный продукт? Выразительное содержание стремится быть понятным, его движение создает форму. Извергается вулкан, произведенные им опустошения подобны орнаменту. Взрывается паровой котел, предметы взлетают в воздух и оказываются в таких местах, какие можно точно вычислить, исходя из соотношений давления» веса, расстояния и сопротивления. Конечно, можно разложить эти пред-меты так, чтобы они имитировали настоящий взрыв и его физические характеристики. Но есть ведь разница; и если происхождение иной раз отличает аристократа от плебея, то, выходит, и здесь имеет значение, кто автор орнамента — взорвавшийся паровой котел или обойщик, все похоже расположивший. Напрашиваются уравнения: сходное обращение с материалом должно вести к сходному воздействию; и еще: кто достигает сходного воздействия, должен сходно чувствовать. Здесь три неизвестных, а значит недостает третьего уравнения. И оно гласит: сходные чувства проявляют себя через несходное обращение с материалом; об этом свидетельствуют факты искусства; но не об обратном, что в них хотели бы усмотреть. И это третье уравнение вместо того, чтобы помочь решению, аннулирует оба первых.
Бессмысленно имитировать признаки извержения вулкана, потому что знающий человек тут же увидит, что здесь разбушевалась всего-то какая-нибудь спиртовка. И смешно, когда простые, милые люди вместо того, чтобы, ясно выражая истинные свои душевные движения, привносить [в искусство] то, чем
наделены, хотят разыгрывать перед нами жизнь героя. Мы должны восхищаться ими как Дон Жуаном, потому что Дон Жуан — идеал мужчины и всегда литературен[3]. Они непременно должны быть в жизни победителями, потому что это как раз современно. Грандиозные мошенники или грандиозные герои; они не показываются на публике без величия. Но для нас и для них было бы полезнее, если бы они поведали нам что-нибудь правдивое о своем убожестве в моменты жизненных неудач. Мы растем с идеалами, у нас неправильные представления о любви, женщинах, правде, лжи, надежности, обо всем, что важно. Но мы все еще получаем литературу, и у нее — вопреки реализму и натурализму — все еще светлая борода и голубые глаза, она — поэт, скульптор или, по крайней мере, профессор и побеждает в жизни или ницшеанствует. Разумеется разочарования — это самоцель, и способность их испытывать обусловлена тем же перепадом напряжения, который побуждает творить. И объяснения, предлагаемые искусством и литературой, не могут ни уберечь от разочарований, ни утешить. Это иллюзия, будто понимание утешает и будто чужой опыт ценен для нас еще чем-то, кроме того что он подтверждает пережитое нами. Если бы сегодня люди, лишенные оригинальности, говорили о том, что их действительно занимает, они говорили бы о самом предмете, а не о его отблеске. Но речь идет о фикции, о «прекрасной фикции». То, что она рождена искусст-
[260]
вом, неоспоримо, и этим можно бы удовольствоваться. Но они хотят, чтобы само искусство было этой прекрасной фикцией, и это роковая путаница.
Какими могут быть достижения талантливых людей, лучше всего видно там, где они вынуждены придерживаться существа дела. Однажды в библиотеке [венского] Бюро по регистрации изобретений и выдачи патентов (Patentamt) я полистал патентную документацию и поразился обилию хорошо придуманных, умных находок[4]. Конечно, значительное, гениальное изобретение вбирает в себя более сотни таких вот мелких и часто делает их ненужными. Но эти идеи сами по себе чего-то стоят. Пусть это что-то небольшое, такое, без чего можно и обойтись. Но это все-таки настоящие результаты, исходящие из сути дела. Здесь есть озарение, мыслительная работа, достижение. Тут нет несущего стиля, нет возвышающего орнамента; надувательство и мошенничество здесь невозможны. И вот мораль: с точки зрения ее ценности, идея такова, какова она есть; не меньше, но и не больше.
И тут я вижу, куда настоящий педагог, обучающий искусству, должен вести своих учеников: к этой строгой приверженности сути дела, которая в первую очередь отличает все то, что в самом деле индивидуально. Талантливого ученика педагог тоже может развить до такой степени, что тот будет высказываться, выражая собственную индивидуальность. Веру в спасительную технику надо подавлять, стремление к правдивости — поощрять. Потом можно привлекать даже примеры из искусства, рассказывать о художественных средствах. Можно советовать подражать, но не в обычном понимании: ученик должен уразуметь не то, как это сделано, а то, что здесь решались проблемы. Можно показывать и технику. Но только как грамматику языка. В ней можно искать смысл, дух, дух нации. Но мысли, чувства привносить свои. Можно позволить языку нести себя, но несет он лишь того, кто в силах был бы сам его выдумать, если бы его не существовало. «Язык — отец мысли», — говорит Карл Краус[5]. Это так же неверно, как то, что курица была раньше яйца. И так же верно. Потому что так в истинном произведении искусства: все будто бы было первым, потому что все родилось сразу. Чувство — уже форма, мысль — уже слово. Тот, кто обучает искусству, должен стремиться внушить ученику такие представления. Тогда, быть может, и талантливый в какой-то момент почувствует — он должен и сможет сделать нечто такое, что может он один, хотя есть и другие, которые его превосходят.
Статья, датированная в рукописи 24 декабря 1910 года и напечатанная в венском ежегоднике «MusikalischesTaschenbuch» (Jg. 2,1911), является первым опубликованным текстом Шёнберга по данной теме. К тому времени у него был немалый опыт преподавания музыкально-теоретических дисциплин: частные уроки Шёнберг давал с 1898 года, преподавал в берлинской Штерновской консерватории (1902). Читал лекции в Шварцвальдской школе (1904-1905), а с осени 1910 года – в венской
[261]
Академии музыки и изобразительного искусства, куда его рекомендовал Густав Малер (его рекомендательное письмо см.: Gedenkausstellung. S. 224). Не исключено, что написание и публикация статьи были связаны с этим новым местом работы, точнее, с надеждой Шёнберга в будущем сменить внештатную должность (приват-доцент) на штатную. В 1911 году из-за сильной оппозиции он отказался участвовать в выборах, и класс композиции в Академии музыки возглавил Ф. Шрекер. Но в конце 1910 года Шёнбергу важно было утвердить себя в общественном мнении как опытного педагога нового типа и публично заявить о своем педагогическом методе. О том, насколько он отличался от общепринятых, можно судить по следующему фрагменту из воспоминаний Ганса Зваровского: «До того, как придти к Шёнбергу [в 1920 году], я был учеником очень уважаемого в Вене педагога: профессора Фридриха Штёра. Мне, однако, не нравилась его метода преподносить ученику готовые результаты в тщательно вычищенном виде и не давать ему возможности мыслить самостоятельно. Когда Шёнберг спросил меня: “Почему Вы пришли ко мне?”, я ответил: “Потому что до сих пор учился у Штёра”. И Шёнберг тотчас понял, что я имею в виду» (Swarowsky Я. Schttnberg als Lehrer / / Bericht liber den 1. Kongreft der Internationalen Schonberg- Gesellschaft / Hrsg. von R. Stephan. Bd. 1. Wie n, 1978. S. 239).
He исключено, что Шёнберг был осведомлен о заседании Совета Академии, состоявшемся 13 марта 1910 года, на котором был поставлен вопрос о необходимости привлечения новых сил для преподавания композиции ввиду недостаточных успехов студентов (см. об этом: Gedenkausstellung. S. 223), — в этом случае его статью, не случайно озаглавленную «Проблемы преподавания искусства», надо понимать и как объяснение причин сложившейся ситуации. По своему содержанию статья перекликается с заключительными главами создаваемого в тот же период «Учения о гармонии»: «Квартаккорды» и «Эстетическая оценка созвучий из шести и более звуков». Перевод сделан по изданию: Schdnberg A. Probleme des Kunstunterrichts / / StilundGedanke 1976. S. 165-168.
[1] Слова «Kunst» (искусство) и «Кonnen» (умение, способность) – однокоренные
[2] Ср,: «Талант есть способность усваивать. Гениальность — способность развиваться» (Афоризмы Арнольда Шёнберга/Пер. В. В. Метнера//Музыка. 1911.№ 12. С. 264).
[3] Шёнберг обыгрывает названия симфонических поэм Р. Штрауса «Жизнь героя» и «Дон Жуан». Согласно указанию И. Войтеха (Stil und Gedanke 1976. S. 490), Шёнберг Позднее прокомментировал эти намеки в своих заметках о Штраусе (не опубликованы).
[4] Посещение этого института состоялось, по-видимому, в 1909 году и было связано с тем, что Шёнберг пытался получить патент на свое изобретение — нотную печатную машинку
[5] Об этом афоризме К. Крауса Шёнберг упоминает и в статье «Отношение к тексту». с. 31 наст. изд. и коммент. 7 там же.
Опубл.: Шёнберг А. Стиль и мысль. Статьи и материалы. М.: Издательский Дом «Композитор», 2006. С. 257-261.
Verklärte Nacht (Transfigured Night), Op. 4, for string sextet (1899)