А. ГОТСДИНЕР. О стадиях формирования музыкального восприятия

20 марта, 2022

[230]

В психологическом плане музыкальное произведение как эстетическая реальность существует в двух видах: в процессе непосредственного восприятия реально звучащей музыки и в виде слуховых представлений. Если способность к музыкально-слуховым представлениям свойственна лицам с хорошо развитым музыкальным слухом, то восприятие музыки — наиболее общий и распространенный вид музыкальной деятельности.

К исследованию процесса восприятия музыки можно подойти с разных сторон: музыковедческой, педагогической, социологической, акустической и т. д. В настоящей статье освещается опыт исследования генезиса музыкального восприятия с физиологической и психологической сторон.

1

В результате длительного приспособления живых организмов к постоянной среде обитания сформировались различные органы чувств, избирательные свойства которых совершенствовались под воздействием раздражителей определенной модальности, или определенного вида энергии — световой, звуковой, механической, химической и т. д.

Готовность органов чувств к восприятию и переработке специфических раздражителей, несущих информацию той или иной значимости, обнаруживается у ребенка за несколько недель до его рождения: к этому времени корковые клетки основных областей мозга — зрительной, слуховой и кожной,—морфологически созревают настолько, что в состоянии проявить свои функциональные свойства. Наиболее полно это доказано по отношению к морфологической структуре слуховой зоны коры и

[231]

ее готовности к восприятию речи[1]. Уже здесь можно увидеть действие двух механизмов — биологического, передающегося генетическим путем, и социального — детерминировавшего готовность слухового органа к восприятию речи, как основного способа общения. Однако это не значит, что к моменту рождения органы чувств полностью сформированы и автоматически включаются для переработки различных потоков информации: их окончательное формирование и приспособление к адекватному отражению поступающих извне сигналов проходит длинный и сложный путь развития.

С момента рождения все воздействия внешнего мира —тактильные, зрительные, слуховые, вкусовые — выступают как бы в тройном обличии: физическом, биологическом и социальном. В зависимости от их содержания и значимости они являются для ребенка прямыми раздражителями, или сопутствующими сигналами положительного, нейтрального или отрицательного характера.

С первых дней своего существования ребенок включается в жизнь окружающего его общества и начинает усваивать разнообразнейший поток социальной информации: определенные правила и требования, которые взрослые предъявляют ему в различной форме — от организации режима кормления и сна до соблюдения правил гигиены, комфорта в целом; от разнообразнейших попыток установления контакта с помощью разговора, ласки, улыбок, до воспитания навыков общения и поведения. Постепенно у младенца возникает неосознанное пока субъективное отношение к воздействиям социальной среды, которое выражается в эмоциональных и элементарных психических процессах в виде узнавания и приуроченных к ним реакциях. Оно формируется по тем моделям, образцам и взглядам, которые он застает в ближайшем для него окружении. Но, разумеется, в этот, самый ранний период, вся, в том числе эстетическая, информация выступает для ребенка как воздействие единой физической среды. С началом понимания речи и овладением ею образуется самый мощный канал для усвоения социальных норм жизнедеятельности и поведения. Благодаря способности к обобщению и универсальной функции обозначения, речь значительно ускоряет освоение ребенком окружающего мира и развитие его познавательных способностей.

Эстетическое восприятие, как и все познавательные процессы, формируется не самопроизвольно. Одного факта существования эстетических объектов и активного отношения к ним ребенка для этого еще недостаточно. Решающее значение здесь приобретает воспитательная деятельность взрослых, в процессе которой осуществляется передача новым поколениям достиже-

[232]

ний человеческой культуры. На это со всей решительностью указал французский ученый А. Пьерон, нарисовавший гипотетическую картину гибели всех взрослых, которая повлекла за собой и гибель цивилизации: несмотря на существование машин, книг, художественных произведений некому было раскрыть способы овладения ими оставшимся в живых маленьким детям. В такой ситуации, говорит Пьерон, история человечества должна была бы начаться вновь[2].

Отметим еще один важный момент: воспитательные действия взрослых выполняют также функцию обратных связей, помогающих ребенку утвердиться в правильности отражения им окружающей среды, то есть направляют формирование восприятий, представлений, понятий, художественного вкуса, и, в конечном итоге, сознания.

2

В последнее десятилетие в советской психологической науке вновь возродился интерес к проблеме активности. Принцип активности стал рассматриваться как составная часть отражения, всех познавательных и преобразующих действий человека.

Впервые идея о важной роли мышечных звеньев во всех актах отражения реального мира была высказана И. М. Сеченовым[3]. Мысль о тесной связи вокального аппарата со слухом высказывалась в разное время В. Келером, Б. М. Тепловым, Р. Юссоном[4]. Развивая эти идеи, А. Н. Леонтьев показал, что вокальный аппарат является тем активным органом, который способствует формированию корковой модели звука. Подчеркивая решающее значение поисковых, приспособительных или моделирующих движений в возникновении ощущений,

Леонтьев писал: «…ощущение как психическое явление при отсутствии ответной реакции или при ее неадекватности невозможно: неподвижный глаз столь же слеп, как неподвижная рука астереогностична»[5]. Такую же роль, как осязание и движение глаза, в слуховом восприятии и его анализе выполняют органы вокализации[6].

[233]

Выделение высоты звука, утверждает Леонтьев, невозможно без деятельности вокального аппарата. Причем «интонирование не просто воспроизводит воспринятое, а входит во внутренний, интимный механизм самого процесса восприятия»[7]. Леонтьевым была выдвинута и обоснована гипотеза о встречном подражательном процессе (компарации), с помощью

которого происходит анализ звука и дальнейшее его моделирование в сознании человека[8].

Причем моделируются и запечатлеваются не только важнейшие параметры звука на уровне ощущений — высота и громкость. В результате многочисленных повторяющихся воздействий и активных обследующих движений, в мозгу, в преобразованном виде, формируется слепок, отражающий совокупность различных свойств и сторон предметов и явлений. Другими словами, в мозгу человека создается представление о константных (неизменных, постоянных) признаках предметов и явлений, которое способствует образованию более обобщенных моделей, играющих значительную роль в их узнавании, сравнении и тем самым — совершенствовании восприятия как процесса.

Активный характер реакций живых систем на внешние воздействия предполагает наличие у них механизма, прогнозирующего развитие по меньшей мере ближайших событий. Это необходимо для подготовки организма к отражению и для приспособления к постоянно меняющейся среде. В ходе эволюции такой механизм вероятностного прогнозирования, организующего «опережающее отражение действительности» (Анохин[9]), был выработан и структурно оформлен в нервной системе и ее наиболее специализированном органе —мозге.

Этот механизм достиг высокого совершенства: он способен в микроинтервалы времени прогнозировать и отражать последовательность событий, развертывающихся в течение многих месяцев и лет. Способность к вероятностному прогнозированию или, как ее еще называют,

[234]

антиципации, получила наибольшее развитие у человека. В антиципации тесно переплетаются природные (биологические) и приобретенные в индивидуальном опыте свойства. В основе природных свойств лежит, главным образом, ферментативная деятельность, ускоряющая во много раз все биологические процессы, и способствующая этим быстроте нервных реакций. К приобретенным свойствам относится все то, что накоплено в прежнем опыте индивидуума — и прежде всего использование осознаваемых импульсов от ощущений и восприятий, закрепившихся в сознании и, в особенности, в подсознании.

Явления антиципации подтверждены экспериментально как на физиологическом, так и на психологическом уровне. В экспериментах, проведенных О. С. Виноградовой, после выработки условного рефлекса на свет и звук, были отчетливо зарегистрированы разряды в нейронах гиппокампа кролика, возникшие до реально действующего раздражителя, (см.: Виноградова О. С. Динамическая классификация реакций нейронов гиппокампа на сенсорные раздражители.— «Журнал высшей нервной деятельности», 1965, т. 15, вып. 3). Г. А. Вардапетян обнаружил такие же явления в нейронах слухового отдела коры большого мозга кошки. Эта серия экспериментов интересна тем, что разряд, характерный для действия звука, появлялся в некоторых нейронах слуховой зоны коры и при пропуске повторяющегося звукового сигнала. Нейроны как бы «предугадывали» воздействие раздражителей (см.: Вардапетян Г. А. Динамическая классификация нейрона слуховой коры большого мозга кошки. — «Журнал высшей нервной деятельности», 1967, т. 17, вып. 1). Большой интерес представляет работа Л.П. Павловой (см.: Сергеев Г. А., Павлова Л. П., Романенко А. Ф. Статистические методы исследования электроэнцефалограммы человека. Л., 1968). В ее экспериментах по изучению процесса конспектирования научного текста перед выполнением новой части задания в электроэнцефалограмме испытуемых была зарегистрирована реакция активности в определенных областях коры головного мозга. Примечательно, что активация началась еще до завершения всех операций предыдущего цикла конспектирования.

Вероятностное прогнозирование постоянно наблюдается и в процессе восприятия музыки. Причем, чем больше и разнообразнее слушательский опыт, знания о закономерностях развития музыкальной формы и ее элементов, тем больше совпадений между реальным звучанием и тем ожидаемым продолжением, которое возникает в сознании во время слушания музыки. Эти процессы предугадывания и как бы «естественного» продолжения мелодии, формы, звучания, наблюдаются не только при восприятии знакомого произведения, но часто и в произведениях, близких по стилю и жанру, прослушиваемых впервые. Здесь следует подчеркнуть, что такое предвосхищение реального звучания, опирающееся на воображение и фантазию, — характерная и неотъемлемая черта самого процесса восприятия. Оно входит составной частью в восприятие всех видов искусства, превращая слушателя, читателя и зрителя в соавтора и соучастника изображаемых событий. Мастерство и талант писателя, художника, композитора и предполагают умение одним-двумя штрихами, одной-двумя музыкальными фразами или несколькими аккордами создать и одновременно в чем-то «недосказать» образ,

[235]

«натолкнуть», вызвать определенное переживание и этим возбудить процесс сотворчества у читателя и слушателя[10].

Всегда ли наблюдаются явления антиципации? С какого момента можно вообще говорить о восприятии музыки как о психологическом процессе?

Для ответа на этот вопрос в онтогенетическом плане нам придется привести некоторые данные физиологии ребенка.

Специальными исследованиями установлено, что на 32-й неделе утробной жизни ребенок воспринимает звуковые раздражители: на сильные звуки он реагирует движениями[11]. Это общая и генерализованная реакция, в которой отсутствует дифференциация звука, основные параметры еще не отделены друг от друга. Для формирования и проявления корковой функции, связанной с более тонкой дифференцировкой основных параметров звука (его частоты, силы, длительности и тембра) необходимы определенные условия, которые отсутствуют во внутриутробной жизни. Такие условия возникают, когда новорожденный начинает свое самостоятельное существование в новой для него среде. Здесь различные количественные и качественные параметры раздражителей начинают играть биологически значимую роль приспособления к окружающему его миру. Между тем новорожденный реагирует только на сильные звуки, отвечая на них вздрагиванием и сокращением мимических мышц. Локализация звука отсутствует. В первые недели жизни ребенок с трудом различает звуки, отстоящие почти на полторы октавы. Но постепенно способность к дифференцировкам начинает нарастать. Заметим, что самые ранние условные рефлексы образуются на звук, затем на свет[12].

По данным С. И. Гальперина[13] в 3—3,5 месяца ребенок может различать звуки, отстоящие на октаву — дециму; в 4,5 месяца —на большую септиму —нону; в конце 5-го месяца —на увеличенную кварту — большую сексту. В 3—4 месяца ребенок отчетливо определяет направление источника звука и пытается

[236]

найти его глазами. Наиболее интенсивно идет развитие звуковысотных дифференцировок с начала 6-го и особенно к концу 7-го месяца. В начале этого срока ребенок может различать большую секунду, к концу 7-го месяца —1/2—3/4 тона (100—150 центов). Очень рано, в промежутке между 2-м и 4-м месяцем, у младенца образуются дифференцировки на тембровые и ритмические параметры звуков, которые в этот период связаны с распознаванием характерных особенностей речи, интонаций голоса матери и других близких (произношения, темпа речи и ее ритма, чередования ударных и безударных, гласных и согласных). Более длительный срок занимает формирование динамического слуха. Этому препятствует большая реактивность и ранимость корковых клеток и нервной системы в целом. Ребенок даже в 5—7 лет плохо переносит громкие звуки. У некоторых детей болезненная реакция даже на хорошо подготовленные громкие звуки наблюдается и в 9—10-летнем возрасте.

Подчеркнем — основным стимулом и главным источником дифференцировочной деятельности, совершенствования сенсорных систем в целом и на их основе — мышления являются внешние воздействия. Только непосредственное взаимодействие живой системы с внешней средой порождает процесс отражения, во время которого, как указывал В. И. Ленин, происходит «пре-вращение энергии внешнего раздражения в факт сознания»[14].

Новейшие исследования в разных областях науки подтверждают это фундаментальное положение марксизма. Так, известный шведский микробиолог X. Хиден опубликовал работу, в которой показал, что отсутствие стимуляции в слуховом и зрительном органе приводит к резкому сокращению биохимических реакций в нейронах этих органов (см.: Нуden H. Satellite cells in the nervous system.— «Scientific American», 1961, December, vol. 205 (62—70), № 6). В докладах американских исследователей Д. Креча и М. Розенцвейга на XVIII Международном конгрессе психологов были представлены результаты, полученные по методике, противоположной хиденовской. Они поставили задачу — выяснить действие среды со значительно увеличенным количеством раздражителей. Результаты их работы убедительно показали, что пребывание животных в среде, обогащенной множеством раздражителей, приводит к усиленному развитию мозга. Кора становится толще и вес ее возрастает. Обнаружены также изменения в химизме мозга, повышающие эффективность передачи нервных импульсов. (См.: Креч Д. Наследственность, среда, мозг и решение задач; Розенцвейг М. Р. Изменения мозгового химизма под влиянием различного опыта. — В кн.: Материалы XVIII Международного конгресса психологов. М., 1969.) Положительные данные получены и психологами. Так, рассматривая проблему умственного развития в процессе обучения, проф. А. А. Люблинская подчеркивает, что «активизация учебной деятельности учащихся является не только условием повышения их успеваемости, но и развития их умственных и творческих сил» (Люблинская А. А. Природа активности и ее значение в развитии школьника.— «Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена», № 300. Л., 1957, с. 9).

Все это отчетливо показывает роль активного взаимодействия живых систем с окружающей средой, которое стимулирует у них формирование органов чувств, а на уровне человека — мышления в целом.

[237]

3

Перейдем к рассмотрению процесса формирования способности к музыкальному восприятию. Прежде всего отметим большие индивидуальные различия в сроках и в самом протекании этого процесса. Ряд физиологов (М. П. Денисова, Н. Л. Фигурин, И. П. Неманова и др.), изучавших процесс образования дифференцировок у новорожденных, отметили, что у некоторых детей удается выработать их «с места», у других —после длительных опытов. Причем срок образования дифференцировок зависит не только от функциональной зрелости анализатора, но к от индивидуальных особенностей нервной системы младенца. Эти и другие аналогичные исследования являются важной физиологической основой для обоснования индивидуальных различий в формировании музыкального восприятия.

Большую сложность представляет психологический анализ процесса восприятия музыки: в него входит неопределенно большое количество переменных, связи и влияние которых друг на друга постоянно изменяют характер восприятия и его качество. Это дает основание считать восприятие вероятностным процессом. Заметим также, что только в лабораторных условиях можно создать возможность восприятия изолированных звуков или изменения отдельных его параметров (высоты, громкости и т. д.). В окружающей ребенка среде он чаще всего испытывает комплексное воздействие музыки и речи в их оформленном и законченном виде. Поэтому весь процесс формирования слухового органа и восприятия, в психологическом понимании, проходит как реакция на целое. Слушание музыки дает нам пример одновременного восприятия единства и множества, при котором каждое приобретенное свойство (например, улучшение звуковысотной дифференцировочной деятельности) влияет на восприятие целого, а целое, даже на уровне элементов формы, обусловливает развитие некоторых особенностей слуха (таких, например, как способность ощущать правильное окончание на тонике, то есть ощущать ладовые тяготения звуков).

Но на ранних этапах слуховая система ребенка воспринимает воздействующую на него музыку на низком качественном уровне — уровне диффузной физиологической реакции: с одной стороны поток раздражителей во много раз превосходит пропускную способность слухового органа, с другой —различные параметры звука еще недостаточно дифференцируются. Результативная рецепция возможна только после «научения» слухового органа, то есть выделения информативного[15] сигнала из звучащего многообразия, и развития дифференцировочной спо-

[238]

собности. Нетрудно заметить, что эти две стороны составляют диалектическое единство.

Важность этой стадии нашла научное подтверждение в исследованиях кибернетиков. Так, В.Д. Глезер и И.И. Цуккерман[16] указывают, что без умения извлечь полезную информацию из всей огромной массы стимулов, сенсорные системы могут оказаться слепыми и, очевидно, глухими.

Экспериментальный материал и рассмотренные выше данные приводят нас к мысли о стадиальном характере формирования способности музыкального восприятия. При этом генезис музыкального восприятия рассматривается в возрастном аспекте. В дальнейшем, на более высоких уровнях восприятия, в связи с многообразием причин, влияющих на его формирование, и сложной спецификой психологического феномена переживания музыки, возрастной признак все более нивелируется и на первый план выдвигаются качественные изменения, обусловливающие содержание следующих уровней восприятия. Заметим также, что процесс восприятия расчленяется нами на ряд стадий только с целью анализа и лучшего представления о его механизме. Переживание же музыки представляет собой сложное и нерасчлененное целое с различной интенсивностью и значимостью участвующих в нем компонентов.

В настоящей статье мы выделяем четыре стадии, которые обусловливают разные уровни восприятия и характерны наличием определенных качественных признаков. Однако это не исключает их дальнейшего дробления либо дополнения.

На ранних ступенях генезиса восприятия музыки мы различаем две стадии: стадию сенсомоторного научения и стадию включения перцептивных действий. На более поздних ступенях, мы выделяем стадию образования эстетических моделей и эвристическую (творческую) стадию, опирающуюся на процессы антиципации.

Рассмотрим их несколько подробнее. Основное содержание стадии сенсомоторного научения — формирующее и приспособительное: каждая сенсорная система должна как бы «настроиться» для все более точного отражения различных параметров звука, эффекторным звеном которых являются мышечные движения голосового аппарата. Психическое содержание этой стадии составляют ощущения и первичные познавательные процессы соотнесенности раздражителя с объектом.

На первый взгляд, нет достаточных оснований для выделения сенсомоторного научения в особую стадию, так как наиболее интенсивно оно происходит при участии активных перцептивных действий. Однако как бы ни был краток период настройки и научения, он, на наш взгляд, имеет самостоятельное

[239]

значение. Применительно к слуховой системе об этом говорят различные пути формирования речевого и музыкального слуха[17].

В обосновании правомерности различения этой стадии приведем некоторые материалы собственных наблюдений, которые проводились методом естественного эксперимента[18].

Фиксировались реакции детей на речь матери, погремушку, случайную музыку, передававшуюся по радио, и напевание мелодии во время укачивания. Были отмечены три основные формы реакций: 1) отрицательная (на погремушку и звуки музыки в первые 3—4 месяца жизни): вздрагивание, мимические движения неудовольствия, плач; 2) ориентировочная (в первые 1,5 месяца): прекращение всех движений, как бы замирание на короткое время и прислушивание. В дальнейшем (в 4—6 месяцев) — сосредоточенное вслушивание длительностью от 2—4 до 20—30 секунд, первые поисковые реакции источника звука; 3) положительная: улыбка, общее оживление, быстрые движения головы и нестесненных одеждой конечностей. Последние две формы реакций часто следуют одна за другой, что мы связывали с узнаванием (голоса матери). Важное значение имела одновременная со слухом фиксация зрения на источнике звучания. При этом зрительная активность имела два значения: а) она усиливала слуховое восприятие по закону доминанты и б) фиксация взора на источнике звука выключала активное восприятие других зрительных раздражителей и тем самым способствовала повышению слуховой восприимчивости.

Таким образом, можно думать, что закрепление сигнального значения звуков (речь матери чаще всего совпадала с кормлением или гигиеническими процедурами, звуки погремушки и музыки — с игрой или укачиванием), способствовало развитию слуховой системы, повышению ее дифференцировочной способности Эти выводы следуют из наблюдения за формированием бинауральной[19] способности локализовать звук, а также другими признаками развития слуховой системы: дети все быстрее и точнее находили источник звучания, узнавали голос матери. Некоторые дети переставали плакать при звуках музыки. У других наблюдалось повышение двигательной активности, большинство детей легко засыпало при напевании плавной, тихой мелодии.

Отметим некоторые характерные черты этой стадии:

а) непроизвольность и стереотипность реакций, являющихся следствием элементарного уровня восприятия. Ответная реакция наступает с минимальным временным интервалом, поскольку отражение носит рефлекторный характер;

б) ориентировочный слуховой рефлекс как основное психофизиологическое содержание этой стадии. Вначале все звуковые сигналы вызывают реакцию внимания и настороженности, порожденую новизной. Постепенно, при повторении воздействий, возникает реакция узнавания;

в) возникновение специфических эмоциональных реакций, которые обусловлены тем, что эмоциональные состояния являются выражением положительного, безразличного или отрицательного отношения к разным раздражителям.

[240]

В совместном исследовании, проведенном проф. В. Н. Мясищевым и автором статьи[20], было обнаружено заметное изменение корковых и вегетативных показателей во время слушания музыки взрослыми испытуемыми. Можно думать, что усиление или ослабление психофизиологических процессов под воздействием музыки является общей закономерностью и для слушателей других возрастных категорий. Эти вегетативные реакции (изменение сердечного и дыхательного ритма и особенно появление кожногальванической реакции) наиболее отчетливо выражают эмоциональные сдвиги, корни которых следует искать в сигнальном характере самых ранних музыкальных воздействий и в особой —эмоциональной — форме отражения действительности, свойственной и новорожденному.

Итак, важнейшее значение этой первой стадии —формирующее и познавательное. В процессе отражения сигналов, возникновения ощущений и формируются сенсорные системы, осуществляющие познавательную функцию и способствующие этим приспособлению организма к воздействию внешней среды.

Можно ли считать восприятие музыки на этой стадии содержательным психологическим процессом, адекватным воздействию? Из сказанного выше скорее вытекает, что музыка на этой стадии воспринимается нерасчлененно, аморфно, как расплывчатое пятно без четких контуров. Поэтому говорить здесь о процессах психического переживания можно лишь с известными оговорками.

Вторую стадию мы назвали стадией перцептивных действий. Отличительная черта этой стадии — возникновение активных встречных, подстроечных (компарационных) движений, направленных на обследование предмета (явления) и уподобление ему по форме и основным признакам. Такая возможность наступает по мере возрастания двигательной активности, а для слуховой системы — с появлением голосовых реакций («гуления», эмоциональных возгласов, элементов речи). Это — новая качественная ступень, переход от ощущения к восприятию[21].

Основные черты этой стадии:

а) заметно улучшается дифференцировочная (различительная, анализирующая) деятельность, что способствует более острой реакции на музыку, следовательно, повышению качества восприятия;

б) запечатлеваются основные константные признаки звучащей музыки, к которым относятся ладовые, ритмические, темб-

[241]

ровые и динамические особенности, определяющие контуры мелодии и характер звучания;

в) большая степень точности восприятия способствует выделению контура из фона (например, отделению верхней мелодической линии от сопровождения), ощущению завершенности на тонике и на сильной доле;

г) в связи с этим появляется эмоциональная реакция на более обобщенные «контурные» особенности музыки —на усиление громкости и всех других параметров развития мелодии, связанных с кульминацией, и, соответственно, на снижение громкости и некоторое замедление к концу фразы, предложения и т. д. Все это отражается в кривой оживления[22] и в характере гуления. Этим повышается острота эмоциональной реакции, которая становится все более приуроченной к определенным музыкальным произведениям;

д) почти постоянное сопровождение восприятия музыки обращением взрослых к ребенку стимулирует его сопереживание и мыслительные операции образования предметно-образных ассоциаций, обозначения, а затем и узнавания. Восприятие музыки постепенно обретает свое чувственно-предметное содержание и образует важную форму познания и общения со взрослыми.

Отметим, что темп формирования этой способности зависит —если иметь в виду внешние воздействия — от силы, значимости и новизны раздражителя (динамического, ритмического и тембрового разнообразия музыки, ее яркости, выразительности и частоты повторения). Большую, а иногда решающую роль играет направленность воздействия взрослых.

Приведем некоторые данные наших экспериментов. При предъявлении плавной (русская народная песня «Не летай, соловей») и плясовой (русская народная песня «Как у наших у ворот») мелодий у детей разного возраста наблюдались различные формы активности. В то время как реакция 4—7-месячных детей ограничивалась поисковыми реакциями источников звучания и прекращением всех движений (замиранием), эти же дети в 9—13 месяцев вместе с плавной мелодией гулили и как бы подпевали, а во время исполнения плясовой мелодии гуление переходило в более короткие возгласы, сопровождавшиеся активными движениями рук и ног. Особенная активность наблюдалась при узнавании знакомой музыки. Как видим, основное отличие первых двух стадий сказывается в характере и форме активности — от ограниченной рецепции до сложных обследующих и одновременных с музыкой действий, которые и определяют формирование разных уровней восприятия.

Исследования А. Н. Леонтьева и Ю. Б. Гиппенрейтер[23], а также данные проф. Тейлора[24] показали, что овладение тональ-

[242]

ным языком[25] способствует значительному снижению порогов звукоразличения и, следовательно, развитию звуковысотного слуха. Эксперименты Т. К. Мухиной и М. И. Лисиной, которые включили в общение с детьми раннего возраста напевание песенки, показали, что у них значительно повысилась скорость образования звуковысотных дифференцировок. Это исследование привело авторов к выводу, что дети 6—18 месяцев обладают «достаточными потенциальными возможностями в отношении дифференцирования звуков по высоте, но обычно не используют их, так как особенности жизненного опыта детей этого периода определяют ведущее значение для них тембральных различий и речевого слуха»[26].

Наши исследования стадиального характера музыкального восприятия дают повод предположить, что в какой-то момент развития первых двух стадий, которое совпадает по времени с усвоением речи и ее овладением, происходит расхождение путей формирования речевого (в основном тембрального) и музыкального (главным образом звуковысотного) слуха. В связи с этим исключительно важной задачей дальнейших исследований представляется комплексное изучение генезиса образования речевого и музыкального слуха и выяснение путей их дальнейшего развития или частичного торможения. Можно думать, что это способствовало бы установлению причин, тормозящих формирование звуковысотного слуха, и методов их устранения.

Здесь отметим, что стадия перцептивных действий может охватывать значительный возрастной период, вплоть до школьного или юношеского. Наблюдения показывают, что у некоторых слушателей этой стадией и ограничивается их музыкальное развитие. Для перехода на более высокий уровень восприятия необходима другая, более адекватная музыкальным воздействиям форма активности, которая легко образуется при наличии склонности к музыке или в процессе музицирования, а в других случаях —в результате умело подобранных музыкально-образовательных мероприятий.

Однако характерное для этой стадии различение основных компонентов музыкальной ткани — звуковысотного и ритмического очертания мелодии —не есть еще восприятие музыки, так же, как различение цветового спектра и контуров предметов еще не равносильно восприятию живописи. Для содержательного восприятия необходимо формирование неких элементарных «эталонов», а также выработка мыслительных операций сличения, сравнения и оценки воспринимаемой музыки, — вначале,

[243]

разумеется, в общем, приближенном виде. Это происходит на следующей ступени восприятия, которую мы определяем как стадию образования эстетических моделей[27].

Отметим наиболее важные черты этой стадии:

а) все чаще запоминаются отдельные музыкальные отрывки или небольшие сочинения. Они обобщаются, формируя определенные «модели» лада, жанра, формы и т. д.;

б) складывается устойчивое эмоциональное (положительное, безразличное и отрицательное) отношение к определенным музыкальным произведениям, выступающим в качестве образцов, представителей тех или иных стилей и жанров. Это создает базу для образования эстетического эталона;

в) появляется собственное оценочное отношение к воспринимаемой музыке —черта, которую на более поздней ступени развития можно будет назвать интерпретационной. Причем оценочное отношение может опираться на эмоциональный критерий, но может выступать и на основе сравнения с ранее усвоенным, то есть носить более осознанный, логически-аналитический характер. Уже на этой стадии (и особенно на следующей) можно видеть, как музыкальное восприятие все больше переходит от чувственного к чувственно-логическому.

Указанные выше черты обусловливаются тем, что самые ранние музыкальные впечатления связываются у ребенка с определенными устойчивыми особенностями и признаками музыки. По мере накопления слухового опыта в сознании закрепляются постоянно повторяющиеся интонации, ладовые стереотипы, наиболее характерные ритмы и признаки жанров. Они связываются с названием пьесы (жанра), запоминаются и постепенно обобщаются. В дальнейшем эти обобщенные комплексы служат своеобразным эталоном для узнавания, сличения и сравнения. Созданию эстетического отношения, а вместе с ним музыкально-эстетических моделей, способствует воспитательно-образовательная деятельность взрослых, опирающаяся на средства информации и обучения, на общественную память, предметы культуры и произведения искусства. Овладевая этим достоянием, каждое новое поколение знакомится не только с предметами культуры и искусства, но и с эстетическим отношением к ним, сложившимся в данном обществе. Таким образом вырабатывается и эстетическое отношение к музыке, элементарная ее оценка; восприятие постепенно становится все более осознанным. Включение на этой стадии музыкально-образовательных, воспитательных воздействий особенно плодотворно. Они способствуют повы-

[244]

шению эстетического содержания восприятия, которое проявляется в различении выразительных средств и других особенностей стиля и характера музыки.

Отметим трехфазный характер процесса моделирования, который выражается в интериоризации внешних действий[28]. Первая фаза —перцепция с непосредственно выраженными мышечными действиями —громкое пропевание, движения «под музыку» и ее запоминание. Вторая фаза — внутреннее пение и небольшие, сопутствующие ритму, движения головы, тела и конечностей. И, наконец, третья фаза —дальнейшее сокращение мышечных действий до микродвижений, их «свертывание» и преобразование в неосознаваемый, идеальный план, при котором восприятие знакомой музыки или близких ее вариантов внешне мало или ничем не выражается и осуществляется как единый психический акт.

Формирование эстетических эталонов имеет личностный характер и протекает как интегрирование всех свойств индивидуума и его отношения к данному виду искусства. Этот процесс носит комплексный характер и не ограничивается восприятием того или иного вида искусства. Он совершается при взаимодействии всех органов чувств, влиянии на личность всех предметов культуры и окружающей социальной среды. Конечно, степень эмоциональной глубины и особенности личностного отношения к разным музыкальным явлениям, определяющие уровень «зрелости» эстетических эталонов, весьма различны и сильно варьируют у разных индивидуумов.

Следующая, четвертая стадия названа эвристической (творческой). Наступление этой стадии характеризуется появлением способности продолжать, то есть предвосхищать и предугадывать дальнейшее развертывание фактуры музыкального произведения или отдельных его частей. Эти процессы облегчаются при восприятии простых музыкальных форм —песенных или танцевальных, где имеются повторения или контрастные сопоставления тематического материала. С появлением способности к антиципации значительно повышается степень «соучастия» слушателя в творческом акте воссоздания музыкального произведения. Подчеркнем при этом, что предугадывание теснейшим образом связано с музыкальной одаренностью, образованностью и музыкальным опытом. Однако эта способность присуща не только профессионалам, но в той или иной степени всем слушателям, достигшим определенного уровня развития музыкального восприятия.

Сошлемся на собственные данные, полученные в ходе эксперимента, проведенного с дошкольниками и учениками I—VI классов, обучающимися музы-

[245]

ке[29]. Цель эксперимента состояла в том, чтобы: а) установить наличие способности к антиципации у детей различной музыкальной одаренности, разного возраста, музыкального опыта и музыкального развития; б) выявить влияние перечисленных факторов на предсказуемость развития каждой мелодии.

Для этого предварительно собранные анкетные данные испытуемых были сопоставлены с результатами эксперимента. Эксперимент проводился в форме игры «Угадай-ка». Каждому испытуемому была дана инструкция: внимательно прослушать отрывок, затем спеть его, и там, где мелодия обрывается, «угадать» ее, то есть продолжить сразу, не останавливаясь. На выполнение последнего указания инструкции обращалось особое внимание: важно было не останавливаться для обдумывания и мысленного перебора ва-риантов, что свело бы эксперимент к неподготовленным попыткам сочинять музыку. Это достигалось созданием таких условий, которые, как и при «естественном» восприятии музыки, не оставляют времени для «обдумывания».

Методика эксперимента. Для проведения эксперимента были выбраны отрывки из следующих трех мелодий (конец каждого отрывка обозначен вертикальным пунктиром)[30]:

1 «Осенняя песенка» муз. Д. Васильева-Буглая

2 «Маленькая ночная серенада» муз. В. Моцарта

3 «На лужке» татарская народная песня

Каждый отрывок пропевался испытуемым 2—3 раза (по мере надобности с поддержкой экспериментатора), сначала с названием нот, а последний раз — на слог «ля», чтобы продолжение мелодии не тормозилось из-за затруднения с названием «угаданных» звуков. Экспериментатор объяснял свои требования словами: «спой так, как, по твоему мнению, должна продолжаться эта мелодия».

[246]

Приведем примеры продолжения мелодий:

4

5

[247]

6

При ведем также сводную таблицу (с. 248) результатов эксперимента, в которой отражено количество правильных ответов[31] на каждое задание, данных испытуемыми разного возраста и различного уровня музыкальной одаренности — маломузыкальными (ММ), среднемузыкальными (СМ) и очень музыкальными (ОМ).

Из этих примеров, и особенно из таблицы, видно, как в зависимости от возраста (который с некоторыми оговорками можно принять за критерий музыкального опыта) и музыкальной одаренности увеличивается количество угаданных звуков, улучшается ощущение формы и характера заданной мелодии. Снижение количества правильных ответов находится в прямой связи со сложностью музыкального отрывка. Так, наибольшее количество правильных ответов получено для «Осенней песенки» (20 из 28); меньшее количество — для «Маленькой ночной серенады» Моцарта (15 из 28), и наименьшее — для пентатонической мелодии «На лужке» (8 из 28).

Краткие выводы. 1) Результаты экспериментов показали, что большинство испытуемых, обучающихся музыке, способны «предвосхищать» дальнейшее развитие мелодии. 2) В способности к антиципации сложно переплетаются музыкальная одаренность, музыкальный опыт и музыкальные знания. 3) Музыкальная подготовка проявилась в «технике» оперирования заданием: более подготовленные учащиеся скорее выучивали задания, как правило, легче пели с названием нот, чем их младшие сверстники; количество продолженных звуков было большим и они были ближе в ладовом отношении и кадансовой завершенности к оригиналу. 4) Большой интерес представляет запись продолжений отрывка мелодии «На лужке». Здесь сильнее всего выявилось влияние прежнего музыкального опыта на процессы антиципации: только 8 испытуемых из 28 завершили отрывок, не выходя за рамки пентатоники, большинство же испытуемых продолжили отрывок в диатоническом ладу, так как пентатоника была им незнакома или недостаточно усвоена. 5) Эксперимент дал возможность зафиксировать уровень развития способности к антиципации, который часто совпадал с представлением педагогов о музыкальной одаренности и степени развития каждого школьника.

[248]

Таблица 1

Отметим основные черты эвристической стадии:

а) значительное возрастание активности «соучастия»: слушатель способен все более точно продолжить мелодию. Легкость, с которой он предвосхищает дальнейшее развертывание музыки, создает иллюзию ее сочинения или знакомости, даже по отношению к мелодии, которую он слушает впервые;

б) процесс восприятия все чаще и все в большей степени опирается на представления, то есть использует идеальную проекцию ранее полученных впечатлений. Это создает возможность более осознанного восприятия — частичного анализа структуры, средств выразительности и т. д.;

в) повышается оценочная и «интерпретационная» острота восприятия. Слушатель оказывается способным выносить оценку вновь прослушанному и обосновывать свое истолкование;

г) антиципационные процессы способствуют возникновению музыкального образа целого — наиболее полному постижению произведения, осмысленному переживанию содержания музыки и, следовательно, наиболее полному ее восприятию.

Важно подчеркнуть, что указанные стадии не отделены друг от друга резкой гранью и с трудом поддаются временной периодизации: черты каждой новой стадии зарождаются в недрах предыдущей, а основные признаки сформировавшихся стадий всегда присутствуют на высших уровнях восприятия, претерпевая при этом известные изменения. Так, сенсорная избиратель-

[249]

ность, ориентировочно-исследовательский рефлекс и эмоциональная реакция на новизну, составляющие основное содержание стадии сенсомоторного научения, остаются постоянными участниками всех уровней восприятия. При этом они, конечно, видоизменяются, трансформируются, углубляются, перестраиваются в соответствии с усложнением механизма восприятия: на последующих стадиях вместе с улучшением дифференцировочной способности повышается избирательность восприятия; ориентировочный слуховой рефлекс дополняется узнаванием, сравнением и элементарной оценкой новых воздействий; утончаются эмоциональные реакции, которые все более выступают в новом качестве —как эстетические эмоции. Развитие способности к музыкальному восприятию совершенствует перцептивные действия, которые, интериоризируясь, свертываются и осуществляются как мгновенный психический акт без осознаваемого анализа обследующих действий.

Основные черты эвристической стадии детерминированы всеми предыдущими стадиями, но в наибольшей степени эта стадия связана с формированием эстетических моделей, складывающихся из множества предыдущих музыкальных впечатлений.

Необходимо отметить существенную роль апперецепции — предшествующего музыкального опыта и накопленных знаний о музыке — в процессе восприятия. Апперцепция является не только базой и опорой для предугадывания, но и подготавливает ту или иную эмоциональную реакцию на ожидаемую музыку, другими словами, создает определенную установку.

Апперцепция пронизывает весь процесс формирования способности музыкального восприятия. С одной стороны, она является результатом прежнего опыта общения с искусством, закрепленного памятью. С другой —апперцепция выражается в установке, которая влияет как на непосредственное восприятие музыки, так и на осмысление и переосмысление прежних вос-приятий, их обобщение, образование эстетических эталонов. С установкой связан также процесс переоценки и изменения эстетических взглядов, причем установка может играть здесь роль тормоза. Так, слушатель, ориентированный на музыку XIX века, с трудом перестраивается на восприятие современной музыки и наоборот: после сложной по звучанию современной музыки старинная может показаться слишком простой и «пресной».

Различные стадии восприятия отличаются также величиной отрезка времени, которым оперирует слушатель. В этом смысле наименьший отрезок времени характерен для того, кто находится на самой начальной стадии формирования способности восприятия — он оперирует только «настоящим». Для него любая музыка — лишь непосредственное ощущение и отражение звуковых раздражителей. Постепенно этот временной отрезок увеличивается за счет присоединения «прошлого». Здесь все

[250]

большее значение приобретают, с одной стороны, первичные слуховые образы —следы от непосредственно прозвучавшей мелодии, а с другой —деятельность памяти: запечатление и сохранение услышанной музыки, то что составляет слуховой опыт каждого. На последних стадиях к настоящему и прошлому присоединяется «будущее» —предвосхищение и предугадывание ожидаемого звучания. Таким образом, наиболее широким и «объемным» во времени будет последняя, эвристическая стадия восприятия.

Мы уже отмечали, что восприятие музыки всегда активно. Важно подчеркнуть изменение как количественной, так и качественной меры активного участия личности в процессе формирования музыкального восприятия,

Очевидно, что на первой стадии те механизмы, которые могут выполнить аналогичные воздействию активные ответные действия, только еще формируются. На второй стадии активность отражения-соучастия возрастает по мере увеличения количества музыкальных воздействий и совпадения их с голосовыми и общими двигательными реакциями. Однако здесь мышечная активность выполняет не только роль восприятия-переживания, но одновременно и аналитико-синтетическую функцию, функцию познания. На третьей и, особенно, на четвертой стадии механизмы активного отражения уже сформированы и легко возбуждаются, вступая как бы в резонанс с воспринимаемой музыкой. Но их активность может часто протекать в свернутом виде, на уровне акцептора действия[32], выполняя роль «контролера — интерпретатора», согласующего музыкальные впечатления с существующим эталоном и осуществляющего самую оценку совпадения или рассогласованности. Наибольшее слияние ответных реакций с воспринимаемой музыкой наблюдается у исполнителя, у которого в прежнем опыте выработались адекватные музыке навыки-действия. Они способствуют более точной и полной реакции на музыкальные воздействия. Следует отме-тить, что соучастие не имеет постоянной величины. Его величина колеблется и зависит от физического и психического состояния воспринимающего, его настроения, окружения и т. д.

В заключение отметим, что способность к музыкальному восприятию может находиться на различной стадии развития по отношению к музыке разной сложности. Так, если к восприятию массовой песни взрослый музыкально-необразованный слушатель может быть вполне подготовлен, то восприятие камерной или симфонической музыки может оказаться для него трудным и даже недоступным. В песне он может легко следить за развитием мелодии, у него проявляются признаки творческого предугадывания и эстетической оценки песни, музыка вызывает у него высокий эмоциональный отклик. При слушании же симфо-

[251]

нической музыки ему трудно распределить внимание между солирующими и сопровождающими инструментами, оценить многообразие выразительных средств, охватить форму произведения. Эстетический уровень восприятия останется незатронутым, так же как и при восприятии поэзии на незнакомом языке. Можно сказать, что у такого слушателя еще не сложились эстетические эталоны для восприятия камерной и симфонической музыки. Такую же детерминированность уровня музыкального восприятия можно наблюдать в различных социальных группах и разных музыкальных культурах по отношению к знакомой музыке и музыке других музыкальных культур.

Итак, способность к восприятию музыки динамична и имеет тенденцию к развитию. Для формирования этой способности необходимы не только внешние (звучащая музыка) и внутренние (психофизиологические) условия. Требуется также известный период накопления музыкального опыта, что происходит наиболее эффективно в процессе обучения и музыкального воспитания.


[1] См.: Касаткин Н. И. Ранние условные рефлексы в онтогенезе человека. М., 1948; Гальперин С. И. Физиологические особенности детей. М., 1965

[2] См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. М., 1972, с. 413—414.

[3] См: Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. М., 1961.

[4] Köhler W. Akustische Untersuchungen.— «Zeitschrift für Psychologie», 1915, Bd. 72; Теплов Б. М. Психология

музыкальных способностей. М.— Л., 1947; Нussоn R. La voix chantee. Paris, 1960

[5] Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, с. 157.

[6] Восприятие звуков, выходящих за пределы певческого диапазона, так же, как одновременное восприятие различных

тембров в их причудливом переплетении и гармоний (например, при слушании симфонической музыки) показывает, что слуховой анализ представляет собою весьма сложный и еще не раскрытый до конца механизм, в котором кроме вокального аппарата участвуют, по-видимому, и другие сенсорные системы. Ряд исследователей (Б. Г. Ананьев, Л. М. Веккер, Б. Ф. Ломов, А. В. Ярмоленко) указывают на виброчувствительность как на важную опору в распознавании речи глухонемыми. В. П.

Морозов наряду с виброчувствительностью отмечает важную роль барочувствительности и кожно-тактильной чувствительности в управлении голосом и, следовательно, в слуховом анализе: См.: Ананьев Б. Г., Веккер Л. М., Ломов Б. Ф., Ярмоленко А. В. Осязание в процессе познания и труда. М., 1958; Морозов В. П. Тайны вокальной речи. Л., 1967.

[7] Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, с. 198.

[8] См.: Леонтьев А. Н., Овчинникова О. В. Анализ системного строения восприятия. Сообщение V. О механизме звуковысотного анализа слуховых раздражителей. — «Доклады Академии педагогических наук РСФСР», 1958, № 3.

[9] См.: Анохин П. К. Методический анализ узловых проблем условного рефлекса. — В кн.: Философские вопросы высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963.

[10] 10 См. по этому поводу интересную статью М. Нечкиной «Функция художественного образа в историческом процессе» (в кн.: Содружество наук и тайны творчества. М., 1968).

[11] RауW. S. A preliminary report on a study of fetal conditioning. — «Child Development», 1933, № 3; Sontag L. W., Wallace R. F. Preliminary report of the Fels Fund Study of fetal activity.— «American Journal of diseases of children», 1934, № 48.

[12] См.: Бронштейн А. И., Петрова Е. П. Исследование звуковысотного анализатора новорожденных и детей раннего грудного возраста. — «Журнал высшей нервной деятельности», 1952, т. 2, вып. 3; Касаткин Н. И. Ранние условные рефлексы в онтогенезе человека. М., 1948; Левикова А. М., Невмывако Г. А. К вопросу о воспитании сочетательных реакций и их дифференцировок у младенцев. — В кн.: Вопросы генетической рефлексологии, вып. 1. М., 1929; Фигурин Н. Л., Денисова М. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М., 1949.

[13] См.: Гальперин С. И. Физиологические особенности детей. М., 1965

[14] Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 18, с. 46.

[15] Информативность сигнала связана с его биологической или, например, эстетической значимостью, которая оценивается как полезная или вредная, переживается как удовольствие или неудовольствие.

[16] См.: Глезeр В. Д., Цуккерман И. И. Информация и зрение. М., 1961.

[17] См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики; Леонтьев А. Н., Овчинникова О. В. О механизме звуковысотного анализа слуховых раздражителей; Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969; Леонтьев А.А. Возникновение и первоначальное развитие языка. М., 1963.

[18] В разное время в естественных условиях, без применения специально направленных тестов, систематически наблюдались 8 новорожденных

[19] Бинауральный эффект — способность определять направление источника звука благодаря оценке восприятия двумя ушами.

[20] См.: Мясищев В. Н., Готсдинер А. Л. Некоторые данные о комплексном электроэнцефалографическом и психологическом исследовании восприятия музыки человеком.— В кн.: Тезисы IV научной конференции по вопросам развития музыкального слуха. М., 1972.

[21] отличие от ощущения, как непосредственного отражения отдельных свойств предметов, под восприятием в психологии понимается отражение предметов и явлений в совокупности их свойств, сторон и частей при непо-средственном воздействии на органы чувств.

[22] Кривая оживления — комплекс движений, выражающих ответные реакции ребенка на различные внешние воздействия. Кривая оживления имеет тенденцию к запаздыванию и последействию.

[23] Леонтьев А. Н., Гиппенрейтер Ю. Б. Влияние родного языка на формирование слуха.— «Доклады Академии педагогических наук РСФСР», 1959, № 2.

[24] Taylor Y. Towards a Science of Mind. — «Mind», 1957, vol. LXXI, № 264.

[25] В тональных языках (китайском, вьетнамском, некоторых африканских) изменение высоты тона на слоге меняет значение слова.

[26] Мухина Т. К., Лисина М. И. Зависимость возрастных и индивидуальных показателей звуковысотной дифференцировки от характера деятельности детей в преддошкольном возрасте.— В кн.: Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. М., 1966, с. 67.

[27] Наше понимание «эстетической модели» близко понятию тезауруса — хранилища представлений и образов внешнего мира, которые оживают под воздействием художественных произведений. Но в отличие от тезауруса эстетические модели представляют собою запечатленные в памяти алгоритмы музыкальных произведений.

[28] См.: Запорожец А. В. Некоторые психологические вопросы развития музыкального слуха у детей дошкольного возраста.— В кн.: Развитие детского голоса. М., 1963.

[29] В настоящей статье обсуждается материал, полученный от 28 испытуемых.

[30] Для удобства пропевания учащимися 6—13 лет отрывок из «Маленькой ночной серенады» Моцарта транспонирован в фа мажор.

[31] За критерий правильности ответов было принято такое продолжение отрывка, которое в ладовом и ритмическом отношении было ближе всего к характеру заданной мелодии. Разумеется, эксперимент не мог ставить перед собой задачу абсолютно точного угадывания продолжения отрывка.

[32] Акцептор действия (от латинского слова «acceptors» — принимаю, одобряю) —аппарат предвидения и поэтапного сличения совершаемого действия. См. об этом подробнее в упоминавшейся статье П. К. Анохина.

 

Опубл.: Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / сост. и ред. М.Г. Арановский. М.: «Музыка», 1974. С. 230-251.

© Открытый текст (Нижегородское отделение Российского общества историков – архивистов). Копирование материала – только с разрешения редакции