«Чтобы человек мог воспринимать красивое
в области слуховой или зрительной,
он должен сначала сам научиться творить».
А.В. Луначарский. О народном образовании
«Современный метод преподавания музыки подводит учащихся под одну мерку, убивает индивидуальность и не дает возможности сделаться человеку свободным и самим собой. В этом методе преподавания не обращают внимания на личность; есть только программа, общая для всех и совершенно равнодушная к духовным запросам обучающегося. Но не странно ли, что человеку, изучающему, по выражению Спенсера, язык человеческой души, не позволяют даже говорить на нем, а только заставляют вечно пересказывать слово в слово заученное, чужое, с теми интонациями, которые нравятся профессору». Так характеризовал К. Аргамаков метод музыкального воспитания, сложившийся к началу нашего века[1]. Успехи, которые сделала с того времени музыкальная педагогика, в особенности советская, общепризнаны. Но не о них здесь пойдет речь. Со стороны лучших советских педагогов все чаще и чаще раздаются голоса о недостатках современной системы музыкального воспитания. «Приходится с сожалением констатировать, – пишет Я. Мильштейн,– что молодых исполнителей, занимающихся одновременно композицией, становится все меньше и меньше. …В первоначальном музыкальном образовании, нетрудно обнаружить тревожные симптомы. Репертуар начинающих нередко бывает завышен. Они перепрыгивают через какие-то важные ступени, а это чревато серьезными последствиями. Далеко не всегда их побуждают к самостоятельным исканиям. …Не ясно ли, что процесс обособления исполнительского образования от композиторского зашел слишком далеко и стал отрицательно сказываться на музыкальном обучении?»[2]. За примерами такого отрицательного влияния не нужно далеко ходить. Нам доводилось встречать превосходных музыкантов, способных с листа исполнить труднейшие сочинения и в то же время не умеющих ни одной ноты сыграть на слух. Довелось встретить и студента фортепианного факультета консерватории, неплохого профессионала, который, однако, не сумел проаккомпанировать в разных тональностях песенку «Василек» (!) своему маленькому ученику… Подобные гримасы существующей системы музыкального воспитания исполнителей нельзя назвать случайными. Речь идет о явлениях типичных.
По-видимому, нужно согласиться с Я. Мильштейном в том, что в этой системе пропускаются какие-то важные ступени обучения. Что и говорить, безрадостно признавать, что среди музыкантов-профессионалов импровизировать умеют лишь единицы.
Но ведь так было не всегда! В XVII—XVIII веках импровизировать (лучше или хуже) умели все. Музыкант клавирист должен был не только исполнять чужие сочинения, но и экспромтом обрабатывать предлагаемые ему темы, сочинять всевозможные фантазии, импровизировать генерал-бас, свободно транспонировать[3].
Какой же была система воспитания юного клавириста в упомянутую нами эпоху? Пожалуй, наиболее последовательно ее описал Г. Зорге в своем трактате по обучению импровизации. В трактате говорится, что юный клавирист должен: «1. Знать музыкальные интервалы; 2. Знать и понимать, как строить все аккорды; 3. Знать и понимать тональности; 4. Знать порядок следования аккордов; 5. Хорошо знать основные аккорды и отличать их обращения; 6. Уметь разрешать диссонансы; 7. Уметь модулировать из основной тональности в побочные; 8. Уметь сочинять фуги; 9. Знать душевные движения»[4]
Как видим, – семь первых пунктов из девяти сводятся к знакомству с элементарной теорией и гармонией. С него и начиналось обучение, причем оно носило – и это очень важно – ярко выраженный практический характер. Восьмилетнего ученика учили играть аккорды, их обращения, последовательности, доводя его игру до полного автоматизма (вплоть до исполнения сочинений, не глядя на клавиатуру). Это называлось «иметь в руках» данный прием соединения аккордов. Старинные музыканты вполне единодушны в том, что знание гармонии – основная предпосылка для умения импровизировать. Ж. Ф. Рамо, описывая сам «механизм» импровизации, говорит: «…в момент импровизации за клавиром… свободно выбранными, найденными звуками управляет инстинкт, опирающийся на отношения, лежащие в основе гармонии»[5]. Того же мнения придер-живались Я. Адлунг, Ф. Куперен[6], И. Кванц6.
Помимо гармонии начинающий клавирист сразу же обучался и приемам мелодического варьирования – украшению мелодии (не случайно И. С. Бах вписал таблицу исполнения украшений на самую первую страницу клавирной книжечки своего десятилетнего сына), причем эти приемы также закреплялись в игре ученика до полного автоматизма.
Значительное место в системе обучения клавириста занимало развитие навыков транспонирования. Этому учили с детства, используя в качестве материала последования аккордов, изучаемые на занятиях по гармонии, а также несложные пьесы. С помощью транспонирования у начинающих планомерно воспитывалась свободная зрительно-слухо-моторная ориентация на клавиатуре. И, наконец, с детства ученику предлагалось освоить ряд фактурно-фигурационных формул, с тем чтобы известные ему гармонические отношения между аккордами могли им произвольно оформляться в разных фактурно-фигурационных проявлениях.
Все упомянутое нами составляло фундамент обучения клавириста, не только не мешавший ему читать с листа и музицировать по нотам, но способствовавший развитию этих навыков.
Если мы обратимся к одной из лучших современных джазовых школ, которые тоже преследуют цель обучения импровизации, – а именно к школе Джона Мигена[7], то увидим, что и в ней основной упор делается на изучение гармонии, причем это изучение носит опять же практический характер. Ученику предлагается играть последования натуральных и альтерированных септаккордов лада, типичные их соединения в различных расположениях, мелодические лады для каждого септаккорда, на основе которых в дальнейшем будет импровизироваться мелодия, и, далее, соединения более сложных аккордов – нонаккордов, ундецим и терцдецим-аккордов. Все это играется непременно во всех тональностях, и каждое из заданий отрабатывается до степени автоматизма. Так достигается завидная для многих профессионалов («классических» музыкантов) необыкновенная свобода зрительно-слухо-моторной ориентации на клавиатуре, отличающая всех джазистов. Нетрудно заметить, что путь воспитания современного джазового музыканта очень напоминает путь воспитания клавириста ХVII – XVIII веков.
Обратимся теперь к современной системе профессионального музыкального обучения.
Оно начинается с изучения не практической гармонии, а нот и игры по нотам. Таким образом, получается, что исполнение заученных пьес базируется у начинающего музыканта не на умении «говорить музыкой», а на знании отдельных элементарных «слов» – интонаций с их обусловленными гармонией тяготениями. Гармония же изучается на последующих этапах обучения, к тому же в исполнительских классах весьма поверхностно и – что самое главное – в отрыве от практики музицирования[8]. Студентов, как правило, не учат транспонировать, и в результате музыкант не способен как следует ориентироваться в тональностях, не знаком с приемами мелодического варьирования. Изучаются лишь некоторые примитивные фактурно-фкгурационные стереотипы (гаммы, арпеджио, аккорды), давно уже не отвечающие уровню развития музыкального языка. Удивительно ли, что в результате такого обучения у многих исполнителей слабо развит гармонический слух, а импровизировать умеют лишь единицы?
Каковы, на наш взгляд, должны быть меры по устранению отмеченных нами недостатков?
Прежде всего надо с первых же шагов обучения знакомить учащихся с элементарной теорией и гармонией (подобно тому, как основам алгебры по новым школьным программам учат с первого класса), придав этому сугубо практический характер: игра интервалов, аккордов, ладов (гамм), кадансов, секвенций, модуляций. Предлагаемые ученику виды соединений аккордов должны постепенно усложняться и не только в функциональном отношении, но и с помощью постепенного введения задержаний, предъемов, проходящих нот. Тем самым ученик исподволь овладевает приемами мелодического варьирования – диминуирования. Эксперимент, проведенный на базе педагогической практики Ленинградской консерватории, показывает, что уже в первых трех классах дети легко осваивают кадансы, секвенции с последующим их усложнением с помощью диминуирования, причем иногда секвенции и кадансы игрались детьми не только по тонам и полутонам, но и по тональностям первой степени родства[9]. Разумеется, необходимо разработать методику преподавания этих дисциплин с учетом детского восприятия. Такая методика настоятельно нужна.
Настала пора иначе спланировать весь курс преподавания теории музыки и гармонии во всей системе обучения вплоть до консерватории. Классическая гармония должна изучаться в ДМШ, гармония романтиков – в училище, в консерватории же надо преподавать современную гармонию.
Необходимо самое пристальное внимание уделять транспонированию, начиная с первых классов ДМШ вплоть до консерватории (напоминаем, что в консерваторские требования еще лет пятьдесят назад входило обязательное транспонирование сложных пьес). Успешный опыт по обучению транспонированию был проделан недавно ленинградским педагогом О. Рафалович, ею же была разработана и методика обучения, правда, на наш взгляд, нуждающаяся в усовершенствовании[10]. О. Рафалович строит обучение транспонированию почти исключительно на материале фортепианных пьес. На наш взгляд, оно должно вестись (особенно в начальной его стадии) в основном на материале изучаемых соединений аккордов, а также песен и мелодий, гармонизованных учеником на слух. Важно добиться того, чтобы каждая гармонизованная учеником на слух песня игралась бы им с одинаковой легкостью в любой тональности. И лишь после этого можно переходить к транспонированию пьес.
Должны быть усложнены фактурно-фигурационные формулы, изучаемые сейчас в ДМШ, – гаммы, арпеджио, аккорды. Эти формулы сложились еще в эпоху венского классицизма и давно уже не отвечают уровню развития музыкального языка. Сегодня учащиеся должны играть не только обращения трезвучий первой ступени, доминантсептаккорда и уменьшенного септаккорда, но и септаккорды других ступеней, и не только в виде обращений и арпеджио, но и двойными нотами в разных расположениях (типичная фактура Листа и других романтиков). В таких случаях можно использовать и фактурно-фигурационные формулы из сборников Ганона, Клементи, Брамса, Лонг. Следует здесь разъяснить одно положение, понятное, к сожалению, немногим: изучение фактурно-фигурационных формул, содержащихся в сборниках технических упражнений, развивает не только и не столько технику, сколько самое музыкальное мышление исполнителя (вспомним слова Бузони о том, что техника сосредоточена в мозгу!); на этих формулах тренируется умение свободно оперировать разными типами фактуры – одна из предпосылок импровизации. Не случайно Лист, этот великий импровизатор, проводил за игрой технических упражнений по четыре часа в день. Разумеется, приверженность к этим фактурно-фигурациоиным формулам должна быть вовремя преодолена и разрушена в самой практике музицирования, так как именно в создании и разрушении стереотипов состоит диалектика обучения импровизации (мысль, которую неоднократно высказывал в печати Л. Баренбойм). Увеличив общий комплекс знаний и умений, прививаемых ученику, сделав сразу же акцент на освоении им самой логики музыкальной речи, на развитии умения свободно оперировать теми или иными ее компонентами, нужно, по-видимому, пойти на временное сокращение числа разучиваемых пьес, снизив уровень их трудности. Это в дальнейшем с лихвой окупится той легкостью, с которой ученик, овладев этой логикой, будет разучивать новые пьесы.
Весь комплекс музыкальных знаний должен быть максимально направлен в сторону практики, он должен осмысляться в практическом музицировании – а, следовательно, на уроках специальности (положение, которое всячески отстаивал Г. Нейгауз).
Наконец, последнее. Пришла пора создать практическое современное руководство по обучению импровизации, где должны быть использованы рекомендации авторов старинных методик, авторов современных джазовых школ, авторов существующих систем массового музыкального воспитания (3. Кодая и К. Орфа), а также авторов некоторых начальных школ обучения на фортепиано.
Разумеется, в рамках небольшой журнальной статьи невозможно рассмотреть с желаемой подробностью поднятые нами вопросы, равно как и более обстоятельно аргументировать нашу точку зрения. И вместе с тем, думается, нам удалось показать, что вопрос об обучении импровизации в современной системе музыкального воспитания достаточно серьезен и настоятельно требует своего решения, для которого нужны совместные координированные усилия фортепианных педагогов, методистов, преподавателей музыкально-теоретических дисциплин, исследователей истории педагогики.
[1] К. Аргамаков. Искусство импровизации. «Музыкальный альманах». М., 1914, с. 112.
[2] Я. Мильштейн. О некоторых тенденциях развития исполнительского искусства, исполнительской критики и воспитания исполнителей. Сб. «Мастерство музыканта-исполнителя». М., 1972, с. 36, 38,
[3] См.: Васh C. Ph. Е. Versuch über die wahre Art das Clavier zu spielen. Teil 1. Berlin, 1753. Vorrede.
[4] Sorge G. A. Anleitung zur Fantasie, oder zu der schönen Kunst, das Clavier, wie auch andere Instrumente aus dem Kopfe zu spielen. S. 1. 1767.
[5] Цит. по: Я. Адамян. Эстетика Рамо. Сб. «Вопросы теории и эстетики музыки», вып. 2. Л., 1903, С. 264.
[6] См.: J. Аdlung. Anleitung: zur musikalischen Gelahrtheit. Erfurt, 1758, S. 625; Couperin F. L’art de toucher le Clavecin. Paris, 1717, переизд. 1933 г. р. 23; Quants I. Versuch einer Anweisung die Flöte traversiere zu spielen. Berlin, 1752, Abteilung XIII, § 2, S. 118.
[7] J. Mehegan. Jazz, Improvisation, Tonal and Rhithmic Principles. New York, 1955.
[8] Исключение здесь – дирижеры-хоровики, которые, кстати, умеют импровизировать чаще, чем другие музыканты.
[9] Опыты проводились в классе преподавателя С. Мальцева студентами В. Платоновой и М. Евсеевой.
[10] См.: О. Рафалович. Транспонирование в классе фортепиано, Л., 1963.
Опубл.: Советская музыка. 1973. № 10. С. 62-64.