Проекты

[192]

Устная история особенно подходит для работы в, рамках исследовательских проектов, поскольку сама сущность этого метода предполагает и творчество, и сотрудничество. Конечно, собранные устные свидетельства могут быть использованы и традиционным путем — ученым-одиночкой, который работает только в библиотеке. Но это значило бы утрату одного из основных преимуществ устно-исторического метода — возможности в ходе полевых исследований обнаружить новые свидетельства именно там, где требуется. А чтобы такая работа была успешной, кроме профессиональных знаний, необходимо еще иметь личные и социальные навыки работы с информантами. Иначе говоря, любые проекты по устной истории с самого начала связаны с особыми преимуществами. Требуемые навыки настолько разнообразны, что это просто исключает их монополизацию теми, кто старше, опытнее или лучше пишет, а значит, устно-исторические проекты предполагают сотрудничество на равных. Они не только питают интеллект, но иногда, тесно соприкасаясь с жизнью других людей, высвечивают глубокий и трогательный человеческий опыт. Такие проекты могут быть осуществлены где угодно, поскольку любое человеческое сообщество является носителем многогранной истории трудовой деятельности, семейных и социальных отношений, которые только и ждут, чтобы о них рассказали.

Проекты по устной истории могут осуществляться в самых разнообразных условиях — индивидуально и в группе, в школах, колледжах, университетах; в группах обучения грамотности или на образовательных курсах для взрослых, в музеях или коммунальных центрах. В

[193]

них могут быть задействованы самые разные социальные категории — школьники, молодые безработные, работающие родители или пенсионеры. При всех общих чертах в каждом из этих случаев прослеживался разные приоритеты, имеющие свои собственные преимущества и недостатки. Поэтому мы будем рассматривать их по очереди. А поскольку дискуссия наша должна быть практической, мы расскажем о конкретном опыте нескольких успешных проектов. Идеи, которыми мы поделимся с вами далее, не просто абстрактные «идеальные» модели: они прошли проверку практикой.

Давайте начнем со школы. Поскольку проекты по устной истории — процесс сложный и длительный, то у любого учителя, скорее всего, сразу возникнет вопрос: вообще вставлять ли такой проект в учебный план? Аргументы в пользу такого проекта с точки зрения образования не требуют долгого перечисления. В работе над ним преследуется конкретная цель, и результат его вполне конкретен. Он развивает способность к дискуссии и совместной работе. Дети совершенствуют языковые навыки, обретают чутье в работе с фактами, осознают свою принадлежность к обществу, обретают способность к систематическому труду. Для учителей истории такие проекты имеют особую ценность, поскольку позволяют изучать историю, так сказать, в привязке к данной местности. Но они успешно применяются и для обучения английскому языку, обществоведению, географии, в преподавании экологических, географических, религиозных и комплексных дисциплин. В различных формах устно-исторические проекты подходят для любой стадии социального и интеллектуального развития, разных возрастных групп — от 5 до 18 лет. Возможно, такие проекты больше подходят для начальной школы, а также для учащихся по продвинутой программе средней школы, в учебный план которых входит «личный проект», позволяющий осуществить самостоятельное научное исследование. Использование устных свидетельств для преподавания истории было специально упомянуто в рекомендациях рабочей группы по созданию общенационального учебного плана по истории: «Воспоминания и Размышления людей являются одним из богатейших источников информации о недавнем прошлом. При аккуратном и выборочном использовании устная история может внести цвет и глубину в изучение Истории. Семейные воспоминания, воспоминания друзей и одноклассников могут вывести «понимание» истории школьниками на новый уровень»[1].

Любой школьный проект по устной истории должен помочь лучше оценивать природу источникового материала, поскольку учащиеся будут непосредственно вовлечены в процесс его сбора. Такая идея мо-

[194]

жет не понравиться авторам и издателям, не одобряющим школьные проекты, при которых создаются собственные ресурсы, да и некоторым профессиональным историкам. Но даже на простейшем уровне, при записи анекдотов и воспоминаний о том, как люди жили в прошлом, как они одевались, в какие игры играли дети, как менялся пейзаж, — при любой, даже самой примитивной технике интервью или записи дети все равно занимаются сбором материала. В то же время они вовлекаются в его творческую оценку. Они получают представление об основных проблемах профессии, о том, когда информации можно доверять, а когда нет, или как систематизировать набор фактов. Через активное участие в практической работе они осознают историю как процесс воссоздания прошлого. Подобно молодым археологам, они берут в руки лопаты вместо конспектов и, как «взрослые» исследователи, отправляются в «забой» добывать прошлое. А поскольку собирают источники, которые еще не использовались профессионалами, у них есть шанс превратить эти новые данные в собственный «фрагмент» исторического знания — воспоминания прадедушки о Первой мировой войне или соседа о том, как выглядела родная улица пятьдесят лет назад; сама его уникальность является особым стимулом и приносит творческое удовлетворение.

В ходе этого процесса могут развиваться разнообразные навыки. Прежде всего это навыки исследователя. Когда учащиеся начинают проводить интервью, желание узнать еще больше из других источников может стать очень сильным, побуждая искать нужную литературу в школьных и местных библиотеках и таким путем учиться обращению с книжными указателями или системой библиотечных каталогов. Обучение происходит за счет использования широкого круга методов, а не только самих интервью.

Кроме того, участие в таких проектах может оказаться очень полезным для овладения языком. Это относится и к письменной, и к устной речи. Перед началом интервью дети должны совместно обсудить, как лучше всего сформулировать вопросы. Прослушивая запись, они могут критиковать форму, в которой задавались вопросы. Когда они сами проводят интервью, они должны научиться слушать других людей и точно улавливать, что именно те имеют в виду. Это требует полной сосредоточенности. Если они этого не поймут, то столкнутся с проблемой понимания и интерпретации, т.е. навыков, развиваемых специальными упражнениями в учебниках английского языка. В то же время, оказавшись в роли интервьюеров или интервьюируемых, дети могут научиться уверенно выражать свои мысли словами. Отсюда можно перебросить «мостик» к письменной речи,

[195]

например попросив детей записать услышанное на пленке или, наоборот, использовать текст записи в качестве отправной точки для дискуссии. Темой для такого обсуждения могут стать как раз различия между письменной и устной речью. На более поздней стадии проекта можно перейти к чтению в библиотеке и изложению результатов проекта, включая материалы записей, в письменной форме.

При использовании таких средств, как компьютеры и магнитофоны, приобретается и умение обращаться с техникой. Хотя их применение и не является совершенно необходимым в школьных проектах, тем не менее оно весьма желательно, а аппаратуру нетрудно взять напрокат; очень важным вспомогательным средством является и видеокамера. Технические навыки развиваются далее при представлении проекта: например, при монтаже отрывков записей или компоновке слайдов и звукового сопровождения, при напечатании брошюры, сочетающей фотографии с текстами расшифровок, или разработке выставочной экспозиции с использованием всего перечисленного. Такая работа способствует установлению контактов с сообществом, особенно если у интервьюируемых просят одолжить старые фотографии, открытки и другие документы для выставки или брошюры.

Наконец, можно овладеть основными навыками общения. Проводя интервью самостоятельно, дети развивают такт и терпение, учатся общаться, слушать других и создавать непринужденную атмосферу, необходимую для получения информации. В ходе интервью дети должны вести себя как взрослые — нельзя, например, хихикать. Детям можно помочь также научиться ориентироваться в мире взрослых. При этом они получат не только яркие впечатления о том/какой была жизнь раньше, но и смогут ощутить себя «в чужой шкуре», понять, чем опыт других людей, в прошлом и настоящем, отличается от их собственного и почему это происходит. Таким образом, дети с нашей помощью научатся не только понимать других людей и сопереживать им, но и иметь дело с диаметрально противоположными ценностями и отношением к жизни.

Но хватит теории. Перейдем к практике. Лучше всего обратиться к примерам нескольких успешных проектов. Первый из них был осуществлен в начальной школе.

В окружной начальной школе в Кембридже Салли Паркис занималась устной историей с учениками младших классов. Она начала с проекта, который проводился в течение половины учебной четверти, Два раза в неделю во второй половине дня, в классе, состоящем из двадцати семилетних детей. Дети были очень разные — некоторые приехали из-за границы, девять не умели читать, но остальные оказа-

[196]

лись вполне подготовленными. Проект должен был стать их первым опытом изучения истории, волнующим и интересным, дать детям почувствовать, что они могут собирать исторические факты, что история реальна, что она непосредственно связана с их настоящим. Одним из преимуществ проекта было то, что он осуществлялся в школе где изучаемые предметы не разграничивались и учителя могли легко перейти к занятиям искусством, английским языком и к урокам за пределами школы.

В качестве отправной точки проекта Салли Паркис взяла фотографию, предложенную местным библиотекарем. На ней изображалась сама школа, какой она была шестьдесят лет назад, сразу после открытия, и первые ее ученики, стоящие среди строительного мусора. Дети сразу же заинтересовались, стали обсуждать то, как одеты школьники на снимке. Разобрались, с какого места была сделана фотография и сколько лет сейчас ученикам этой школы, изображенным на снимке, — они должны быть ровесниками бабушек и дедушек сегодняшних учеников. Далее в качестве ключевой символическое фигуры проекта была выбрана «бабушка» (ее можно было заменить тетей или какой-то другой родственницей), и оказалось, что для настоящих бабушек и дедушек принимать участие в школьных делах было чем-то совершенно новым. Магнитофоны не использовались, зато был написан и разослан вопросник. Он был составлен после обсуждения с детьми и по сегодняшним меркам получился очень длинным, так как собранного материала было слишком много для грамотной систематизации, — хватило бы всего нескольких вопросов. Большинство, но не все бабушки ответили на вопросы, а один ребенок, который к завершению проекта стал называть себя «историком», взял интервью у трех человек. Еще один юный участник отпечатал свой текст на машинке. Таким образом, хороших материалов было собрано в изобилии.

Салли Паркис составила для учеников книгу для чтения, отобрав и выписав отрывки на отдельные темы. Первой темой было «Что сказала бабушка об одежде»: мужской, женской, об обуви — у одного из детей дедушка был башмачником. Дети нарисовали эту одежду и обувь. Кроме того, они принесли фотографии, зачастую очень ценные и поэтому помещенные в пластиковые футляры для сохранности; получилось целое представление, и дети с гордостью показывали, какие фотографии принадлежат их семье. Затем начали приносить вещи – одежду, утюги и т.д. Некоторые из этих вещей производили очень сильное впечатление, как, например, «шляпа, которую мой отец надевал на похороны дедушки», в большой коробке с надписью «НЕ ОТКРЫВАТЬ». Некоторые дети перешли к чтению. Кто-то сделал

[197]

модель магазина одежды из обувных коробок. Класс сходил на экскурсию в музей. Все дети написали сочинения: о покупке одежды, о дне стирки и о «Дне Бабушки». «День Бабушки», конечно, стал кульминацией проекта — в этот день всех бабушек, к их явному удовольствию, пригласили в школу на беседу и чаепитие с детьми[2].

Другой изобретательный проект для начальной школы, один из многих, описанных в разделе новостей журнала «Орал хистори» в 1970-80-х гг., был проведен в лондонской школе в Ноттинг-Хилле. Для него Алистер Росс выбрал историю самой этой Начальной школы фокса, уделив особое внимание ее эвакуации в сельскую местность во время Второй мировой войны. В рамках проекта было предпринято путешествие учащихся двух классов в возрасте от 7 до 10 лет в Лейкок (графство Уилтшир), где дети взяли интервью у жителей деревни, которые еще помнили «нашествие» лондонских школьников тридцатилетней давности. Проект в целом особенно удачно стимулировал в детях способность вести дискуссию со взрослыми, а также умение творчески излагать полученные знания в письменной форме[3].

Теперь давайте рассмотрим несколько проектов с участием детей старшего возраста. В этом контексте возрастают и трудности, и открывающиеся возможности. Междисциплинарный и исследовательский характер устной истории предполагает определенную гибкость школьного расписания и принятие разработанных с учетом проекта и способствующих полному раскрытию его потенциала экзаменационных схем, но при таком масштабе проект с детьми старшего возраста может оказаться куда более результативным. Во многих школах удалось опубликовать результаты проектов, приуроченных к их столетним юбилеям или связанных с местной историей, в виде брошюр, другие организовали местные выставки. В Терстоне (Суффолк) Лиз Кливер в той или иной форме занималась устно-исторической работой со всеми школьными возрастными группами: в младших классах это было составление семейного генеалогического древа, затем в ходе опроса дедушек и бабушек сравнивалось медицинское обслуживание до и после создания «государства всеобщего благосостояния», наконец, следовала серия проектов для шестиклассников на тему «Жизнь в Суффолке в межвоенный период». Шестиклассники сами организовали комиссию для Управления этими проектами и в их рамках издавали специальные Журналы для продажи в окрестностях. Каждый год небольшое количество учащихся предпринимало индивидуальные проекты входе подготовки к выпускным экзаменам[4].

Однако самое широкое распространение устно-исторические методы в средней школе получили в Соединенных Штатах, поскольку в

[198]

Европе никогда не было ничего хотя бы отдаленно сопоставимого с долгосрочным и необычайно успешным проектом «Фоксфайер». Несмотря на печальный конец, его пример остается в высшей степени актуальным. Элиот Уиггинтон прямо из колледжа отправился вечернюю школу Накучи в маленьком городке Рабун-Гэп в горах Джорджии. Вскоре он обнаружил, что методы обучения, которые ему пре давали, просто не пригодны на практике. Тон разговоров в учительской был откровенно пессимистическим: эти дети ничего не могут, они даже не умеют писать! Уиггинтон видел, что главной проблем учеников была скука. Это были «обыкновенные ребята из средней школы», которые просто маялись от безделья. Как только они получили возможность создать что-то свое, они мгновенно преобразились. И это было связано с проектом издания школьного журнала «Фоксфайер». Первоначально задуманный как факультативный к «литературного творчества», он положил начало целому ряду курс где занимались съемкой фильмов, строительством, ремеслами и даже наукой. Учащиеся собирали информацию с помощью интервью, занимались фотографией, рисунком — и научились не только издавать журнал, но и различным техническим ремеслам, умению разбирать и реконструировать различные механизмы и старые постройки, а также организовывать встречи пожилых людей.

Журнал имел небывалый успех. И не только местный, но и в масштабах страны. В 1972 г. подборки его материалов были изданы в виде отдельных книг под названием «Фоксфайер-1», 2 и 3, и к 1978 г. их по продано более четырех миллионов экземпляров, а первый том стал лучшим бестселлером за все время существования издательства «Дабл-дей». Частично благодаря наличию собственного фонда журнала, проводящего регулярные семинары и издающего свой информационный бюллетень «Хэндз он», под влиянием «Фоксфайера» возникло более 200 аналогичных школьных журналов, таких, как «Морская пучина» издаваемый в средней школе на мысе Гаттерас в Бакстоне, Северная Каролина, и «Лоблолли» в школе Гэри в техасской глубинке, где занимаются скотоводством, рубкой леса, добычей нефти и газа.(…).

[202]

На этом можно и закончить с примерами успешных проектов. Но преподавателя, который только обдумывает, как начать такой проект, именно эти успехи и могут испугать. Что же сказать об обычных проблемах, с которыми можно столкнуться в ходе реализации устно-исторического проекта?

Во-первых, это проблемы организационные. Устно-историческая работа осуществляется в основном маленькими группами, ее трудно организовать в больших классах. Несомненно, такие проекты очень выигрывают, когда обучение организовано по командному принципу или в учебном плане отдается предпочтение междисциплинарной работе, и, возможно, аргументом в их пользу будет то, что они выявляют фундаментальные проблемы организации школьного процесса. Но многие сложности можно преодолеть в процессе подготовки, например путем установления предварительного контакта с пожилыми людьми, которых предстоит интервьюировать, или отправлять группы детей брать интервью, а другие в это время будут обсуждать уже собранный материал в классе. Для этого, а также для других целей очень важно полнее использовать внешние ресурсы, например родителей учеников и Ассоциацию родителей и учителей, или местные радио, газеты, клубы, предприятия и библиотеки. Если школа находится в регионе с высоким уровнем безработицы, там найдется много квалифицированных людей среднего возраста, способных помочь в осуществлении проекта.

Во-вторых, возникает вопрос оборудования. Работа по устно-историческим проектам не зависит от магнитофонов или видеокамер, хотя с их помощью можно добиться гораздо больших результатов. Если политика данной школы в отношении оборудования и его использования не отличается щедростью, вам опять же придется искать поддержку извне, начиная с родителей. Несомненно, найдется

[203]

достаточно семей, которые смогут вам для начала одолжить магнитофоны.

В-третьих, нужно тщательно выбрать тему проекта. Он должен быть интересен конкретной группе детей. Для групп более юного возраста особенно подходит история семьи. Это позволяет построить проект вокруг самого ребенка, пользоваться его доступом к семейным воспоминаниям и документам, одновременно поощряя родителей, бабушек и дедушек к участию в деятельности школы. Составление генеалогического древа с использованием различных видов информации может стать отправной точкой для целого спектра разнообразных тем, у детей более старшего возраста выбор гораздо богаче — дом и хозяйство, еда и одежда, работа, включая домашнюю, семейная жизнь, игры и разные виды отдыха, причем любая из этих тем может стать предметом для сравнительного анализа с привлечением воспоминаний о поездках в другие страны. Проект может быть основан и на каком-то местном событии. Наверное, в этой связи следует особо отметить одну идею: проекта, сосредоточенного на истории отдельно взятой улицы. Не всегда легко определить границы или содержание местной истории или истории какого-либо сообщества в большом городе. Но отдельная улица может представить какой-то аспект этой истории в микрокосме — перемены в жизни рабочего сообщества, магазины или торговля в целом, или последовательные волны иммиграции. С помощью местной газеты иногда можно даже отыскать представителей большинства семей, которые жили здесь сорок-шестьдесят лет назад. Это наверняка даст учителю предметную базу для проекта, охватывающего целый класс, который позволит сочетать фотографии, коллекцию пластинок, топографические данные, поиски архивов и газетных подборок с интервьюированием.

Затем дети должны приобрести некоторые личные навыки, необходимые для ведения интервью, что бывает нелегко. Они могут попрактиковаться, интервьюируя самих учителей или членов своих семей. Можно также пригласить в школу стариков, хотя это мероприятие обычно с большим успехом проходит в неформальной маленькой группе, чем со всем классом. Конечно, существует опасность, что после подобных встреч дети будут воспринимать стариков в качестве «объектов истории», а не с точки зрения их ценности как индивидов. Можно попросить детей написать собственные биографии, отчасти на основе семейных документов; или дать интервью другому ученику — здесь нужно проследить, чтобы интервью не привело к чрезмерному вмешательству в личную жизнь, чреватому болезненным опытом. Детей нужно научить формулировать разные категории вопросов. В этом

[204]

может помочь и разбор других интервью, например проведенных самим учителем. И очень важно, чтобы магнитофонная запись первого интервью ученика была прослушана и обсуждена, чтобы оказать ему поддержку и дать советы.(…).

А что делать с плодами реализации проектов по устной истории? Как мы увидим далее, при анализе проектов по истории местных сообществ результаты исследований можно соединить с фотографиями, письмами, документами, предметами одежды, орудиями труда и т.д. и сделать хорошую выставку в школе или в местном культурном центре. Результаты проектов могут быть опубликованы в виде брошюр или статей в местных газетах. Более того, на их основе можно даже сделан, видеофильм. Потом записи можно передать на хранение в публичную библиотеку или музей. Ради поддержания стабильных и активных взаимоотношений с местным сообществом надо стараться в той или иной форме вернуть ему собранный материал.

И последнее, мы должны опасаться слишком легких успехов. Проекты по устной истории способны успешно осуществить только опытные учителя, а условия для них следует тщательно продумать. Небрежные действия, например бестактное опубликование болезненной или ложной информации, могут нанести людям серьезное оскорбление. А все преимущества устно-исторического подхода сводятся на нет, если его участникам навязываются слишком тщательно проработанные материалы «централизованного выпуска». Иначе говоря, ко-

[205]

нечный продукт не должен быть ориентирован на технический уровень, недоступный детям. Для детей важно участвовать в проекте на всех его этапах и осознавать свой собственный вклад в достигнутый результат. Если устные свидетельства превращаются лишь в еще одну разновидность источникового материала для преподавания, они перестают волновать детское воображение.(…).

[209]

Конечно, очень важен выбор темы. Как мы выяснили, даже один студент младших курсов или дипломник, работающий над индивидуальным проектом на каникулах, может внести значительный вклад в историческое знание, получив новые данные в ходе полевых исследований. Лучше всего (хотя и необязательно, а для некоторых предметов возможно по определению) сочетать интервью с исследованиями в архивах или изучением местных газет. Кроме того, важно выбрать предмет исследования, связанный с более широкими проблемами истории, а также четко определить и локализовать тему. Проект может провалиться, если потенциальные информанты слишком разбросаны по стране и их нелегко разыскать. Вот некоторые примеры тем, полоценных с точки зрения научного творчества и в то же время выполнимых: исследования сельских сообществ Восточной Англии; классо-

[210]

вые отношения и связи между соседями в трущобах Ноттингема и рыболовецких портах; мигранты — сборщики хмеля; система набора школьных учителей; эссекские предприятия по пошиву военного обмундирования; миграция молодых бенгальских женщин в Британию в 1970-х гг.; итальянская диаспора в Лондоне; домашняя экономика в семьях фермерских батраков; распространенность контроля за рождаемостью в различных социальных группах; участие квалифицированных рабочих Колчестера в Первой мировой войне или ход Всеобщей стачки 1926 г. в том же Колчестере[5]. Возможности выбора темы просто неограниченны, а преимущества совершенно очевидны: возможность самовыражения, атмосфера сотрудничества и, как результат, более глубокое понимание самой истории и, что важно, преодоление изоляции академического образования от окружающего мира.(…).

Первая из них связана с выбором темы. Во многих из вышеперечисленных случаев лучшей темой, казалось бы, должна быть та, что способна вызвать мгновенный интерес. Но у местного исторического общества критерии отбора могут быть более строгими или просто ограниченными из-за влияния традиционных представлений о «документальной истории». Но расширение проблематики социальной истории означает, что при некоторой изобретательности вполне можно найти тему, которая удовлетворит и тех и других. Так, Рафаэл Сэмюел аргументирует необходимость пересмотра подхода к истории местных сообществ.(…).

[213]

Успех проекта зависит также от уровня технической оснащенности. Как мы увидим далее, и интервьюирование, и архивное хранение материалов для достижения наилучших результатов требуют хорошего оборудования. Конечно, группе, занимающейся сбором жизнеописаний, для успешной работы нужны лишь бумага и карандаши. Но если нужно сделать запись для местного радио или создать архив, необходимо приобрести хорошее оборудование. Поэтому, прежде чем браться за проект, нужно знать наверняка, сможете ли вы купить или арендовать рабочее помещение, столы, стулья, каталожные шкафы, меньшей мере два кассетных или цифровых магнитофона и компьютер. Следует подумать и о видеокамере.

Далее, нужно решить, чьи воспоминания вы будете записывать. Конечно, это главное в любом проекте по устной истории, и основные принципы здесь общие. Во-первых, нет особого смысла записывать людей, чьи воспоминания сбивчивы или отрывочны, или тех, кто слишком ушел в себя и не желает ими делиться. Во-вторых, очень важен непосредственный личный опыт человека, а не официальный пост, который тот занимает. В эту ловушку особенно часто попадаются члены местных исторических обществ или сотрудники публичных библиотек, стремящиеся взять интервью прежде всего у местного начальства — мэра или членов местного совета, т.е. именно у тех, кто имеет больше всего оснований соблюдать осторожность, а значит, будет наименее откровенен. По справедливому замечанию Беатрисы Вебб, можно «фактически признать за аксиому»,

[214]

что ум подчиненного в любой организации куда богаче фактами, чем ум начальника. И не только потому, что подчиненный обычно проявляет меньшую, бдительность… Бригадир рабочих, управляющий или мелкий чиновник постоянно, теснейшим образом связан с повседневной деятельностью организации; он в большей мере осознает разнородность и меняющийся характер фактов и менее склонен «кормить» вас сухими обобщениями, где все живые детали превращаются в расплывчатую массу или раскладываются по стереотипным полочкам негибких, а возможно, и устаревших категорий[6].

В-третьих, следует постоянно помнить о необходимости социальной сбалансированности собираемых свидетельств. Например, в устно-исторических проектах всегда существует тенденция записывать больше рассказов мужчин, чем женщин. Отчасти это происходит потому, что женщины ведут себя менее уверенно и реже бывают убеждены, что их личные воспоминания могут кого-то заинтересовать. К тому же мужчин гораздо чаще рекомендуют в качестве информантов. И даже при осознании этой проблемы ее не так-то легко решить. Например, если предметом исследования является местная промышленность, то разыскать бывших работников-мужчин совсем не трудно — возможно, бывшие сослуживцы до сих пор встречаются в пабе или клубе. Но их жен или женщин-работниц, игравших не менее важную роль в деятельности предприятий, найти будет гораздо труднее — соседи, как правило, ничего не знают об их профессии, а их круг общения, скорее всего, связан с домом, а не с работой. И точно также в работе над проектами, посвященными жизни одной общины, проявляется сильная тенденция сосредоточиться на ее «социальном центре» — «респектабельных» рабочих и низшем среднем классе, — игнорируя как «верхи», так и «низы». Например, директора завода, ушедшего на покой и переехавшего на курорт Челтнем, найти непросто. Да и с беднейшими, «неотесанными» представителями сообщества, которые тем не менее являются важнейшим его элементом, неизменно возникают те же трудности. Их не предлагают в качестве информантов, потому что более «респектабельные» старики либо совершенно не одобряют их мнений, либо попросту считают их слишком жалкими или глупыми, чтобы их воспоминания могли иметь какую-либо ценность. Тем не менее часто именно от этих людей, выражающих альтернативную точку зрения, из их красочных рассказов, переданных ярким народным языком, можно получить самый ценный материал для записей. И именно сопоставление жизненного опыта людей из разных слоев общества может дать наиболее достоверную, наводящую на размышления картину местной истории.

[215]

Таким образом, одной из основных задач является подбор достаточно широкого круга информантов. Группа добровольцев, откликнувшихся на объявление, обращение по местному радио или в местной газете — все это отлично позволяет начать работу по некоторым проектам, но вряд ли она будет достаточно репрезентативной. Есть много других способов поиска нужных людей: через личные контакты; через клубы или семинары для стариков; через профсоюзы или политические партии; через объявления в местной газете, в витрине магазина или по радио; через социальных работников или врачей; через церкви или организации по уходу за пожилыми людьми; даже благодаря случайным встречам в магазине, пивной или парке. Если вы обращаетесь к кому-нибудь, имея рекомендацию от одного из его знакомых, это неизменно облегчает дело. Конечно, вам придется столкнуться с обескураживающими отказами, но если у вас есть четкое представление о том, кто именно вам нужен, то эта часть проекта зависит прежде всего от вашей настойчивости. И настойчивость эта будет вознаграждена.

И последнее, что делать по завершении проекта? Ваши магнитофонные записи и их распечатки вместе с фотографиями, документами и всеми остальными добытыми вами материалами должны быть переданы на хранение для всеобщего пользования, и лучшим местом для этого является библиотека вашего города или окружной архив. Уже сейчас вы можете использовать собранный материал, включая кассеты с записью отрывков из интервью, при создании «образовательных подборок» для местных школ, организации небольших передвижных выставок, опять же сочетая звукозаписи с фотоматериалами и текстом; или устроить показ слайдов с прослушиванием записей для пожилых людей, чтобы стимулировать их собственные воспоминания о прошлом местного сообщества. Возможно, вам удастся найти театральную труппу, которая поможет сделать из некоторых ваших материалов постановку. Вы могли бы и публиковать что-то в печати, в виде газетной статьи или брошюры, или — наподобие серии «История острова» на лондонском острове Дога — составлять календари из старых фотографий. Можно также создать специальный сайт в Интернете — тогда отрывки из ваших текстов и записей интервью станут доступны для всемирной аудитории.

Еще одна возможность использования устно-исторических материалов связана с подготовкой программ для местного радио. Самая простая и часто самая эффективная их форма — коллаж из отрывков с минимальными пояснениями комментатора. Но есть и более сложные варианты, особенно если ваши записи сделаны в оцифрованном виде и вы сами можете монтировать их на компьютере. Сейчас на

[216]

компьютерном рынке существует множество наборов специальных программ для персональных компьютеров, некоторые из них можно бесплатно получить по Интернету. С их помощью вы можете, например, сделать запись для использования на радио или в образовательных целях, сопроводив материалы полевых исследований, включая ваши вопросы, естественным звуковым фоном и даже возникающей и исчезающей музыкой и, наконец, добавив к этому ваши собственные рассуждения о смысле записанного на пленке. Все это может значительно разнообразить звуковую палитру записи и в то же время позволяет понять основные решения, связанные с монтажом материала, одновременно представляя и его содержание, и вашу интерпретацию.

Столь же амбициозной целью является и создание документального видеофильма. При удачном исполнении эта форма позволяет представить устную историю в особенно привлекательном виде. Один интервьюер с помощью ручной видеокамеры может снять все интервью, но результат, скорее всего, окажется противоречивым. В качестве конечного продукта документальный видеофильм должен соответствовать высоким техническим стандартам — видеоряд должен быть не хуже звукового, а это подразумевает крупные планы, смену угла съемки интервьюируемого и использование других видеоматериалов, чтобы скрыть разрывы там, где делаются склейки. Все это объясняет, почему обычно лучше бывает сначала сделать звукозапись, выбрать лучшие, на ваш взгляд, фрагменты для видеосъемки и только потом снимать с применением необходимых технических ухищрений.

Довольно часто, как, например, в случае с изданием календаря или с музейной экспозицией, только заголовок может выдать происхождение материалов- то, что они сделаны на основе записи устных рассказов. Поэтому многие музеи использовали проекты по устной истории для восстановления, исправления и интерпретации «макетных» экспозиций — начиная с жилища чернокожего арендатора, представленного в вашингтонском Смитсоновском музее, или сталелитейных печей Шнейдера, от которых во французском заводском поселке Ле-Крёзо ночью было светло как днем, и кончая хирургическим кабинетом даремского дантиста в 1920-х гг. в Бимише. Но непосредственное использование устных свидетельств в экспозиции, как было сделано при показе кухни семьи рыбака в Ланкастерском морском музее, почему-то остается редким явлением, хотя эффективность его достаточно высока. Так, посетитель музея в шахте по добыче сланцев Глоддфа-Ганол в городе Блайнай-Фестиниог на севере Уэльса, перед тем как спуститься в огромные пещеры, прорезанные в толще горы, может услышать и увидеть самих шахтеров в записи и на слайдах. В других му-

[217]

зеях посетителям предоставляют аудиокассеты для прослушивания в ходе осмотра всего материала. Отрывки записей особенно эффективны, если они очень короткие, меньше минуты. Батрак может рассказать о том, как он пашет землю, а ткач — объяснить работу прялки. В Имперском военном музее, осматривая экспонаты из окопов, можно услышать звуки маршировки и орудийных залпов, а войдя в помещение вербовочного пункта, — рассказ старого солдата о том, что он чувствовал, когда записывался в армию.

С помощью мультимедийных компьютерных экранов музеи также могут сделать материалы по устной истории доступными всем посетителям; вероятно, такая форма их демонстрации будет получать все большее распространение. В будущем мультимедийные технологии создадут новые возможности для исследования, хранения и публикации материалов. В принципе, можно будет систематизировать цифровую запись материалов таким образом, чтобы одновременно читать распечатку и слушать звучание того же отрывка на пленке, отражающее манеру речи интервьюируемого. Это будет настоящий прорыв. Но пока емкость диска ограниченна и для записи звука, и тем более для изображения, так что устно-исторические материалы в мультимедийном показе сегодня представлены в гораздо более скромной форме компакт-дисков с отрывками или программами для музейных экспозиций, демонстрируемыми на экранах. Желательно, чтобы мультимедийные музейные программы легко воспринимались, были динамичными и привлекательно оформленными. Они должны быть ориентированы на зрительский интерес.(…).