Людмила МУН Импровизация в истории искусств и в учебном процессе (42.3 Kb)
[99]
Импровизация — первичный и самый древний вид творчества. Она присутствует в повседневной жизни человека, искусстве, игровом спорте, политике. Белла Ахмадулина определяет ее как остроумие, «мгновенную удачу ума», а Борис Пастернак назвал творчеством «навзрыд».
Импровизация (от латинского improvisus, — непредвиденный, внезапный, неожиданный) по-своему проявляется в каждом виде искусства. Например, в живописи это кроки — наброски рисунка с натуры, выражающие первичную мысль, первичные впечатления. В актерском мастерстве — сценическая игра, не обусловленная зафиксированным драматическим текстом и не подготовленная на репетициях. В музыкальном и литературном искусствах — сочинение непосредственно в процессе исполнения. Характерным признаком импровизации является совпадение во времени момента создания и воспроизведения творческого замысла. Это сложно и привлекательно, и потому неслучайно во все времена в импровизации видели высшее проявление творческих способностей музыкантов, художников, танцоров, поэтов, актеров, ораторов, спортсменов.
*
Музыкальная импровизация берет начало в глубокой древности, в устном народном творчестве. Обычно музыканты (певцы и исполнители) передавали песни и инструментальные наигрыши по слуху. Такие импровизации опирались на единожды выработанные формы музыкального мышления и устоявшийся круг интонаций, попевок, ритмов. Простейшим импровизационным методом было свободное варьирование — так народные музыканты добивались постоянного обновления и обогащения найденного музыкального образа. Импровизационное варьирование определенной мелодической модели является основной формой музицирования в культурах восточных народов.
[100]
Через странствующих народных музыкантов импровизация проникла и в городскую музыкальную культуру. В профессиональной европейской музыке она получает распространение в средние века, первоначально в вокальной культовой музыке. В монастырях, при исполнении канонов, прибегали к импровизациям (юбиляциям) из-за приблизительной, неполной формы записи звуков (невмы, крюки). Со временем методы импровизации становились все более определенными, регламентированными. Высокого художественного уровня искусство импровизации достигает в светских музыкальных жанрах эпохи Возрождения, когда в композиторской и в исполнительской музыкальной практике наблюдаются многообразные приемы преломления мелодий.
С развитием инструментальной сольной музыки, особенно для клавишных инструментов, диапазон импровизации расширился от простейших мотивов до создания в виде импровизации целых музыкальных пьес. Музыкант — нередко в одном лице композитора и исполнителя — для овладения искусством импровизации должен был пройти специальную подготовку. Мастерство в так называемой свободной импровизации полифонических музыкальных форм (прелюдий, фуг, и др.) долгое время служило мерилом профессиональной квалификации. Первым прославленным мастером импровизации был органист и композитор Ф.Ландино (XV в).
В конце XVI века в музыке, как известно, утверждается гомофонно-гармонический склад. Хотя исполнитель должен был придерживаться определенных правил, допускалась и импровизация: колорирование вокальных партий и инструментальных пьес для лютни, клавира, скрипки и других музыкальных инструментов.
С появлением в конце XVIII века точной нотной записи кристаллизуется и искусство интерпретации. Одновременно широко применяется в вариационных формах орнаментика, которая детализирует мелодическую линию, насыщает ее экспрессией, увеличивает плавность звуковых переходов. Стремление к регламентации при неизбежном сохранении элементов импровизации — общая тенденция исторического развития европейской музыки.
Всеобщее увлечение импровизацией особенно характерно для первой половины XIX века. В эпоху романтизма она становится неотъемлемой частью исполнительского мастерства художника-романтика. Свободное фантазирование, импровизация на заданную тему, было обычно заключительным номером в концертных программах виртуозов-инструменталистов и концертирующих композиторов.
К сожалению, в современной музыкальной практике импровизация не играет существенной роли. Она сохраняется лишь на первом этапе формирования музыкальных образов, реже как элемент исполнительской интерпретации. Исключение составляет джазовая музыка XX века, которой органически присуща не только сольная, но и коллективная импровизация.
Джаз, отвергая стандартную танцевальность, песенную мелодику, гомофонный склад и живописную палитру «свинга», вносил в поток свободных импровизаций нарочито угловатые, насыщенные диссонансами темы, режущее сухое звучание. Эти импровизации являлись не варьированием известного мотива, а вполне оригинальной линеарной конструкцией, опирающейся, в частности, на заданную последовательность аккордовых гроздьев, или аккордов-кластеров. Популярности джаза способствовали такие первоклассные исполнители, как, например, Элла Фицджеральд, Луи Армстронг и другие. В 50—60-е годы появляется и большое количество отечественных джазовых оркестров.
В начале XX века знакомство с мастерством исполнителя-импровизатора продолжил кинематограф. «Великого немого», говорящего жестами и мимикой, невозможно представить без музыкальных импровизационных иллюстраций. Именно они создавали особый колорит немого кино, его особое очарование.
Возникшие во второй половине XX века модные музыкальные течения, находят применение в авангардистском искусстве. Оригинальные произвольные импровизации (алеаторика) встречаются в произведениях таких композиторов-новаторов, как К.Штокхаузен, П.Булез. Нотная запись дает исполнителю лишь немногие ориентиры для свободного претворения авторского замысла.
История музыкального искусства знала выдающихся композиторов-импровизаторов (Шуман, Шопен, Рахманинов, Лист). О гениальном скрипаче и композиторе Н.Паганини, например, рассказывали, что лучшие его произведения — не те, что записаны, изданы и известны всем, а те, что он импровизировал по настроению и никогда больше не исполнял.
Из-за узкой специализации в современной музыкальной практике искусство импровизации почти забыто. Музыканты, способные сочинять на глазах у публики, встречаются крайне редко.
Помимо музыкальной импровизации, в профессиональном искусстве наибольшее развитие получила поэтическая импровизация. Яркий пример вдохновенной импровизации воссоздан в «Египетских ночах» Пушкина.
Исторические корни поэтической импровизации, как и музыкальной, восходят к народному творчеству. Это древнегреческие езды, западноевропейские шпильманы, русские сказители, украинские кобзари, казахские и киргизские акыны. Импровизационный характер носили также народные песни былинных гусляров, скоморохов, гудочников, свирельцев, калик перехожих.
В XIX веке, как известно, блестящими поэтами-импровизаторами были А.Мицкевич, П.Вяземский. В XX веке — основоположник русского символизма В.Брюсов.
Речевая импровизация, свойственная ораторскому искусству, использовалась еще в античные времена. И в наши дни политики в своих предвыборных речах прибегают к ней как к средству воздействия на массы. В древней Греции существовали целые школы, в которых возглавившие их знаменитые философы обучали искусству оратора.
[101]
Театральная импровизация возникла в древних народно-бытовых обрядах: несложные драматические тексты на злобу дня создавались и исполнялись участниками игр тут же, на месте. Народные лицедеи-импровизаторы стали профессиональными актерами: мимами, гистрионами, скоморохами, жонглерами. Именно с импровизацией были связаны профессиональные формы народного театра — древнегреческий, древнеримский, древнерусский театр скоморохов, итальянская комедия дель арте, французский ярмарочный театр. Аристократизация комедии дель арте привела к вырождению импровизационности в чисто внешнее зрелище. В XVIII— XIX веках искусство импровизации было возрождено и обогащено Мольером, Гоцци, Гольдони.
Освоение приемов импровизации, идущих от итальянской комедии дель арте и русского балагана, характерно для режиссерских исканий В.Мейерхольда, творчества Е.Вахтангова. В поставленной им «Принцессе Турандот» Гоцци импровизационное начало пронизывает все режиссерское решение пьесы.
В современную театральную педагогику импровизацию как основной метод работы с актерами ввел К.Станиславский. Обычно в этюдах учащиеся действуют в «предлагаемых обстоятельствах», импровизируя характер, поступки, действия, а иногда и речь. Так создается логика действий образа, которую актер выполняет на каждом спектакле с полной непосредственностью.
Танцевальная импровизация с древних времен является составляющей народных обрядов, игр и празднеств. В мужских грузинских и армянских танцах в ответ на вызов продемонстрировать силу, ловкость, удаль танцор часто выходит за пределы устоявшихся форм. В русском народном танце импровизация проявляется также и в форме соревнования (перепляс). Во второй половине XX века импровизация широко используется в бальных танцах (чарлстон, липси, твист).
В профессиональной хореографии элементы импровизации появились лишь в начале XX века. Танец Айседоры Дункан был интуитивным выражением музыки. Ее с полным основанием можно считать одной из основоположниц танца модерн. В период упадка на Западе балетного искусства танцовщица выдвинула лозунг: свобода тела и духа рождает творческую мысль. Ее кредо — движения тела должны быть выражением внутреннего импульса. К сожалению, из-за отсутствия определенной танцевальной техники возможности воплощения этого кредо были ограничены. Дункан не создала танцевальной системы, ее теория не коснулась также мужского танца. Она пропагандировала развитие массовых школ, где дети в танце познавали бы красоту естественных движений человеческого тела. Идеалом Дункан служили древнегреческие фрески, вазопись и скульптура. Для танцевальных импровизаций она использовала симфоническую музыку Бетховена, Глюка, Шопена, Чайковского, в ее репертуар входили танцы, поставленные на музыку «Марсельезы», «Интернационала», «Варшавянки». Очарование Дункан состояло в том, что она обладала не только талантом импровизатора, но и незаурядным талантом пантомимической актрисы. Танцуя в легкой греческой тунике, без обуви (отсюда возникло название «танец босоножек»), она создала свою особую пластику, состоящую из элементов ходьбы, бега на полупальцах, легких прыжков, выразительных жестов. Ее танец оказывал сильное эмоциональное воздействие на зрителей.
Под влиянием Дункан русские балетмейстеры М.Фокин, А.Горский начали разрабатывать новую эстетику, вводя в балет круг образов и идей, характерных для современного искусства и литературы (поэзия А.Блока, и В.Брюсова, живопись художников «Мира искусства»). У Дж.Баланчина фокинские традиции получили дальнейшее развитие, видоизменяясь под влиянием французской живописи Матисса, Пикассо, Леже.
Импровизационная сущность творческого метода Пикассо зрелого и позднего периодов покоится на колоссальном фундаменте медленного, всестороннего и скрупулезного постижения законов изображения — от академической школы до кубизма. Результатом этого длительного пути стали изображения, производящие впечатления сиюминутной, легкой, артистической импровизации («Голубь»).
Натуре новатора, теоретика и изобретателя Матисса также была свойственна импровизационность. Анализ и точная композиционная разработка — основа стихийного хоровода в его замечательной картине «Танец». Линии гибки и подвижны, а воображение дорисовывает ход танца. Бурной напряженности современной жизни Матисс противопоставляет вечные ценности бытия, его праздничную сторону.
Пожалуй, ярче всего импровизация обнаруживает себя в педагогике — самой творческой сфере деятельности человека. Способность легко и непринужденно импровизировать в сложных обстоятельствах, умение найти выход из любой нестандартной ситуации для профессионального учителя даже важнее, чем для актера, у которого текст роли написан заранее и есть суфлер. Но, к сожалению, искусству импровизации не учат в наших пединститутах.
В способности к импровизации ярко проявляются личностные качества педагога, его общекультурная и профессиональная подготовка, но особое значение имеет творческая доминанта, воображение, состояние творческого поиска и вдохновения.
Выдающийся педагог А.Макаренко сделал основополагающим девизом своей деятельности «немедленный анализ и немедленное действие». Это и был призыв к педагогической импровизации на основе «метода взрыва».
Импровизация доступна на элементарном уровне всем, а в педагогической практике она является незаменимым инструментом воспитания и обучения. Импровизация активизирует знания, творческие устремления, а сам учебный процесс делает привлекательным, ненавязчивым, жизненным. Являясь неотъемлемым условием гармоничного развития свободной личности, импровизация обучает творчеству, помогает совершать
[102]
открытия, главное из которых — открытие и познание самого себя.
Импровизация
в практике образовательного пространства
Предлагаемая методика основана на творческих заданиях с элементами импровизации и рассматривается нами как один из вариантов тактического обучения музыкальному творчеству, цель которого — развить у учащихся умение художественно, музыкально-творчески мыслить: анализировать проблему, устанавливать полихудожественные связи, интегрировать и синтезировать художественную информацию.
Творческое задание предполагает создание художественно-импровизационного продукта непосредственно на занятиях. Критериями оценки выполнения творческих заданий для нас становятся: быстрота включения в творческий процесс; способность индивидуально и продуктивно выполнять задание; смекалка, нестандартность мышления; степень соответствия конкретному художественному замыслу.
В заданиях широко используется принцип игровых проблемных ситуаций, ориентирующий обучающихся на поиск, на инициативу. Из всего многообразия творческих действий учащимся ближе всего оказывается импровизация. Ее особенность и в том, что она придает деятельности поисковый характер, основанный на интуиции. Начинаясь с эмоций, чувств и фантазий, импровизация включает в создание художественно-творческого продукта силу ума, работа которого мгновенно выбирает нужную форму реализации художественного замысла. Практика подтвердила доступность, легкость, осмысленность выполнения заданий учащимися всех возрастных категорий. И главное — ученик убеждается в способности творить и открывать новое, у него развивается внимание и мышление.
Художественное и музыкально-творческое мышление рассматривается как способность образно «мыслить звуками» (М.Арановский) и основано на тесной связи со звуковой интонационной природой музыкального искусства (Б.Асафьев, В.Медушевский). Интонация, возникая в результате взаимосвязи элементов музыкального языка, является первичным образно-смысловым и структурным компонентом музыкального произведения. Интонационные комплексы, взаимодействуя в процессе музыкального высказывания, формируют художественный образ произведения. Аналогичные мыслительные процессы происходят при освоении других видов искусства. Примеров аналогий и метафорических переводов между пространственными и временными языками искусства множество.
Развитию художественного, музыкально-творческого мышления способствует применение комплексного метода обучения с опорой на синтез искусств, который помогает устанавливать ассоциативные соотношения музыкальных, живописных, поэтических, танцевальных, театральных явлений с собственным жизненным опытом учащихся. Данный метод позволяет осознать свои эмоции и апеллировать и к обобщенным художественным идеям, и к конкретным художественным образам. Создание полихудожественного багажа — благоприятное условие для успешной творческой импровизации, музыкальной деятельности в целом.
Импровизация открывает новое, непредвиденное решение творческих задач. Создавая тот или иной образ, обучающийся может самостоятельно придумать считалку; сочинить мелодию к ней; выбрав темп и регистр, исполнить ее на инструменте; изобразить характер движения создаваемого образа-персонажа; сделать рисунок, часть костюма; создать декоративный фриз и т.д. Обобщение начальных представлений, связанных с образами и картинами окружающего мира, позволяет ученику глубже постичь содержание художественного образа и характер воспринимаемого произведения.
Ранним формам творческой деятельности учащихся необходимо уделять особое внимание. С их помощью ученики не только творят, но уже в процессе учебы используют и закрепляют полученные знания и навыки.
Комплекс предлагаемых творческих заданий и упражнений по элементарной импровизации становится своеобразным введением в мир искусства. В результате создания определенных условий ученик постепенно приобретает способность слышать целостную структуру произведения и весь ход музыкальной мысли в нем. К таким условиям относятся следующие:
1) создание «очага оптимальной возбудимости»: яркий, выразительный показ музыкального материала педагогом (желательно в живом исполнении), для того чтобы произведение было воспринято и «пережито» учащимися эмоционально;
2) конкретизация вопросов, задач и заданий, четко определяющих рамки их выполнения и вызывающих творческую активность;
3) соучастие учащихся в процессе исполнения. Начинать обучение такому соучастию надо с формирования представлений о высотной характеристике звуков и связи слуховых ощущений с ощущениями двигательными и пространственно-временными.
Тем самым ученики осознают характер художественного произведения. В их сознании в непринужденной форме закрепляются отдельные закономерности музыкальной речи (ритмические, ладовые), теоретические понятия, необходимые для свободной элементарной импровизации.
Учащиеся, обычно младшего возраста, реагируют на музыку несложными движениями — покачиванием, подскоками, кружением и т.д. Они бессознательно включаются в творческий процесс, интуитивно находят соответствующие характеру музыки движения, проявляя задатки образного мышления. Тем самым усиливается эмоциональное воздействие музыки, что помогает лучше ее прочувствовать, «пережить».
Свои первые импровизационные, эмоционально-моторные реакции ученикам необходимо музыкально осмыслить и ритмически «изобразить» на уроке. Например, прослушивая небольшие произведения программно-изобразительного характера, ученики при сравнительном сопоставлении мелодий связывают
[103]
их регистровую окраску с конкретными зрительными образами, сопровождают звучание придуманными движениями, характеризуя тот или иной образ. Каждое движение как бы одушевляется, имеет образное название, например: «волны», «великаны», «гномы», «зеркальце», «осенние ветки» и др.
В процессе двигательных импровизаций учащиеся приобретают «азы» выразительного движения, связанного с непосредственной реакцией на музыкальный образ. Оснащенные первоначальным запасом выразительных движений, как бы словарем двигательных интонаций, ученики используют их в дальнейшем в свободной импровизации. Предыдущие впечатления, которые находились в «памяти», при повторном прослушивании помогают обучающимся представить себе как целое произведение, так и отдельно мелодию, а в дальнейшем — аккорд, тембровую краску и т.д.
В результате органичной связи слуховых и двигательных ощущений ученики эмоционально раскрываются, у них рождаются внутренние представления, связанные с художественным воображением, которое домысливает, фантазирует, окрыляет, импровизирует (например, при создании сюжетных ситуаций).
Двигательные импровизации в процессе восприятия музыки являются неотъемлемой частью музыкально-ритмического воспитания учащихся.
В основе ритмического чувства лежит ощущение равномерной пульсации и акцентуации. Важно научить схватывать ритм целиком — как осмысленно-выразительные фигуры — и осознавать их путем сравнения внутренней структуры (от простого к сложному).
Особая нагрузка ложится на танцевальную, моторную музыку с четким ритмом или на вступление и заключение к песне в сопровождении ударных инструментов. Главное условие закрепления ритмического навыка — эмоциональное его переживание. Ритмическое сопровождение пробуждает внимание к выразительности динамики, тембра, так как играть надо в характере исполняемой пьесы. Навыки ритмической импровизации, как и мелодической, развиваются на известном словесном материале. Это продумывание слов и фраз на заданный ритм, досказывание зашифрованных двустиший, которые становятся постоянным заданием.
Игровой прием «Разговор инструментов» позволяет завершить ритмическую импровизацию-ответ. Вначале это диалог фортепиано и какого-либо ударного инструмента в исполнении учителя и ученика. Затем, «отвечать» на фортепиано будет учитель, завершая или не завершая фразу, с целью активизации внимания ученика. Наконец, беседуют уже два ученика («ударника»), а класс («оркестр») комментирует степень законченности импровизации условными ритмическими формами. Инструменты можно заменить хлопками или стуком по различным предметам.
Обычно, обучение ритмическим импровизациям ведется по двум направлениям: повторение (имитация); комбинирование.
Повторение в данном случае рассматривается как продолжение начатого ритмического рисунка, как изначальная форма творчества. Повтор может предусматривать исполнительские нюансы: изменение темпа, тембра (другой ударный инструмент); контрастную динамику.
Например, в игре «Почтальон» передается ритмическое предложение (учителем или учеником), а классом или группой оно повторяется устно с теми же нюансами.
Комбинирование — следующий шаг в развитии творческого мышления — заключается в умении сочетать отдельные структурные элементы, создавая при этом более сложные варианты. Например, в той же игре «Почтальон» первая фраза исполняется на crescendo, вторая — на diminuendo, или разными ударными инструментами, или с разными нюансами и т.д. Правда, комбинирование ритмических моделей не содержит художественной задачи, поэтому творчеством этот прием не назовешь. Тем не менее, положительная сторона такой работы в закладывании фундамента конструктивного мышления, которое способствует в дальнейшем реализации художественной идеи, а ее успешность зависит от возможности действовать самостоятельно, полагаясь на собственную интуицию и ощущение свободы действия.
В освоении ритмических импровизаций, прежде всего, должен лежать образный, сюжетный замысел, расширяющий объем восприятия, развивающий точность воспроизведения и скорость реакции. Являясь одновременно сильным и надежным импульсом, ритм развивает художественную идею, включая в работу весь творческий аппарат ученика.
Одним из первых музыкально-творческих опытов учащихся можно считать вокальные импровизации. Непринужденное напевание мелодии с различными вариантами свидетельствует о мимолетности, непосредственности вокального творчества. Возникая ненамеренно, такое пение бывает самопроизвольным, неточным и в большинстве случаев не запоминается. При обучении вокальным импровизациям надо опираться на этот интуитивный, спонтанный элемент творчества.
Первоначально в вокальных импровизациях и «сочинениях» можно обходиться без слов. Импровизация и «сочинения» со словами готовятся ладовыми упражнениями на двух ступенях V-HI («зо-ви»), по ручным знакам, которые сначала показывает педагог, а затем руководство такими упражнениями поручается самим учащимся. По мере освоения новых ступеней появляется возможность разнообразить их сочетания. Это позволяет открывать новые интонационные комбинации. Например, когда освоены только две последовательности ступеней V-III («зо-ви») и V-VI («зо-ра»), учащиеся могут сами натолкнуться на еще неизвестную им интонацию III-VI («ви-ра») (чистая кварта). Учащиеся верно поют «открытую» ими, но еще не освоенную интонацию, и разучивание песни с ней становится не новым материалом, а повторением и закреплением того, что «сочинили» сами учащиеся.
Задания на импровизацию-досочинение строятся на стихотворном тексте: начальное двустишие поет хор на
[104]
исходной мелодической фразе по ручным знакам педагога или по «лесенке», ученик-солист свободно допевает окончание фразы.
Смелость, самостоятельность в выборе последовательностей на ступенях «лесенки» развивают творческие импровизации по «Звон-городу». Учащиеся свободно включают повторы звуков, скачки, знакомые мелодические движения и т.д. Логика построения мелодии постигается обязательным пением того, что «сочинено» или сымпровизировано, и анализом авторского варианта всем классом.
Свободная импровизация-досочинение «Пой, как поется» на предложенные слова предполагает, что педагог начинает фразу каждый раз по-новому, ученик заканчивает ее так же свободно. Это пение без ручных знаков, без оглядки на интонационно ограниченные модели.
Распространенный игровой прием «Мелодическое эхо» направлен на развитие внутреннего слуха, проводится в виде устного диктанта. Мелодическую фразу, показанную ручными знаками педагогом, учащиеся воспроизводят голосом. Затем синхронно, с ручными знаками учителя, мысленно пропевают фрагмент, наконец, воспроизводят его голосом так же с ручными знаками (как образец для подражания). Учащимся предлагается сочинить свой вариант и пропеть его с группой.
Следующий пример творческого задания вырабатывает у учащихся согласованность слухового воображения с интонационным смыслом текста. Ученик придуманную к простому двустишию мелодию (желательно сделать несколько вариантов) исполняет на инструменте, обязательно дублируя ее голосом (со словами). Тем самым включается автоматизм движения пальцами и рукой.
Творческими заданиями, развивающими способность активно интонировать, являются свободные голосовые импровизации без слов «вокализы». Свободное фантазирование мелодической линией происходит на фоне выдержанной гармонии, исполняемой на фортепиано учителем. Ученики не испытывают затруднений в таких творческих заданиях и с большим удовольствием выполняют их.
Параллельное развитие двигательно-слуховых координации у учащихся вызвано постоянной потребностью в движении. Это природное свойство должно быть использовано в обучении. Примером могут служить творческие задания, аналогичные вокализам, только мелодия играется и импровизируется учеником на инструменте, а учитель ему аккомпанирует. Название такого приема — наложение мелодии с элементами импровизации на знакомый, усвоенный аккомпанемент. Ученик пытается под сопровождение учителя «импровизировать» (подбирать) известные русские народные мелодии, мелодии выученных песен. Упражнения можно разнообразить, поменявшись с учеником регистрами. В данном случае мелодия звучит ниже аккомпанемента, происходит разрушение прочного стереотипа. Полезность такой замены обусловливается
тем, что подобный вариант упражнения активизирует у учащегося слухо-аналитический контроль. Для закрепления этого навыка желательно, чтобы ученик продублировал мелодию голосом или сыграл ее другой рукой. Надо поощрять связную, плавную манеру исполнения (без остановок), особенно если учесть, что ученик обычно играет одним пальцем.
Подготовку к обучению инструментальным мелодическим импровизациям обычно проводят параллельно с ритмическим воспитанием. В этом процессе помимо развития мелодического слуха происходит накопление мелодических впечатлений и интонаций, необходимых для создания собственных мелодий.
Начальным этапом освоения мелодической импровизации является обучение подбору по слуху простых песен, считалок, прибауток (с одного или двух звуков). Подбираемые мелодии транспонируются вверх и вниз, поются на сочиненный текст или с названиями ладовых ступеней. Подобная работа помогает осознавать тождественность интонации, независимо от высоты ее исполнения. Укрепляя внутренние слуховые представления, транспонирование повышает надежность восприятия и запоминания, яркость и точность которых, зависит от качества памяти.
Сочинение элементарных мелодий поначалу опирается на звуки только что подобранной знакомой песни или ее фрагмента. Играя эти звуки в любом порядке и интонируя придуманные слова либо строку какого-нибудь стихотворения, ученики «открывают» возможные варианты сочетания ступеней (как в вокальных импровизациях). Обыгрывание и дальнейшее появление каждого нового музыкального звука (к малой терции присоединяются другие звуки) постепенно приводит к образованию более сложных музыкальных структур. Творческие задания с освоенными вариантами, проводимые в игровой форме, не утомляют, а увлекают, позволяя открыть и обосновать разнообразие их композиционных и исполнительских возможностей. Ученик изменяет темп, динамику, ритм, регистр, тембр мелодической модели, запоминает, как это нужно делать. У него формируется стереотип, который он переносит на работу с другими попевками.
Разнообразию и обогащению мелодий элементами импровизации помогают своеобразные домашние заготовки (полихудожественный подход): стихотворные тексты, рисунки, продуманные движения, которые становятся образцом для создания художественного или конструктивного аналога. Несмотря на ограниченность знаний, обучающиеся в импровизации отражают мир своих увлечений, настроений, развивают эмоциональность и индивидуальность.
Если первые мелодические упражнения развивают звуковысотный слух, то дальнейшая работа в этом направлении переносит акцент на воспитание ладового слуха. Именно ладовый слух позволяет осознавать музыкально-художественные образы (музыкальные персонажи), активизирует эмоциональное воздействие музыки.
[105]
Так, свободные мелодические импровизации связаны с изобразительностью или характеристичностью: «Стрекотание сверчка», «Назойливая муха», «Луговые косари-кузнечки» и др. В них ученики на практике используют и развивают свои регистровые, тембровые, динамические и артикуляционные представления. Например, в импровизации к заключению песни «Дождик» надо показать, как капал дождик, усиливался или затихал. Это привлекает внимание к разнообразию штрихов, выразительности crescendo или diminuendo. Необходимо поощрять фантазию, смелое желание изучить инструмент, подобрать несколько вариантов решения творческой задачи. Это придает уверенность и желание работать активно и в дальнейшем.
Простейшей попыткой сочинения являются задания на досочинение окончания попевки в определенном ритме. Обращая внимание учащихся на незаконченность мелодии, учитель подводит к необходимости закончить ее на устойчивом звуке. Вначале эти упражнения делаются в группе только устно, в виде свободных импровизаций. Педагог несколько раз играет или напевает мелодическую фразу и легонько простукивает ритмический рисунок. Опираясь на свой слуховой опыт, обучающиеся интуитивно находят путь к устойчивому звуку. Импровизировать мелодию лучше на распевные слоги, стараясь запомнить ее, а затем — записать или сыграть.
Созданию радостной творческой обстановки помогает текст, построенный в виде вопроса и ответа. Пример: «Кто сидит на первой парте? — Таня, Ваня». В данном варианте упражнений надо стремиться к тому, чтобы сама мелодия первой фразы подтолкнула учащихся к созданию ответной фразы, где сохраняется ладовый и ритмический облик начала попевки. Форма первоначально должна быть квадратной (2+2 или 4+4), ритм — повторяющимся, затем с некоторыми вариантами, и, наконец, свободным, но в рамках той же формы. Темп исполнения спокойный, умеренный. Прием такой импровизации и сочинения на заданный ритм, воспитывая музыкальный слух, помогает ученикам облечь свою музыкальную мысль в определенную, логически ясную форму.
В дальнейшем работа над возможными мелодическими и ритмическими вариантами должна проводиться строго в пределах заданной формы. Только после закрепления этого навыка возможны свободное орнаментирование и варьирование простейших мелодий на данный текст, которые требуют опыта и развитой музыкальной фантазии.
Дальнейшее обучение элементам импровизации предусматривает освоение исполняемых моделей. Моделью (образцом для подражания в свободных импровизациях) могут быть средства выразительности, доступные учащимся: ритмическая структура, мелодический оборот, форма (фраза, предложение).
Следует принять во внимание, что заранее оговоренные приемы (будущий элемент импровизации) в большей степени мобилизуют творческие силы, чем задания неопределенного характера. Поэтому импровизатору полезно самому предлагать и в устной форме охарактеризовать модель будущего импровизационного элемента.
Основу сочинительских приемов в творческих заданиях, фиксирующих внимание на анализе мелодических типов, составляет развитие конструктивного мышления. Это могут быть беседы, позволяющие рассматривать типы мелодий (гаммообразные, плавные, помпезные, волнообразные, «колесообразные», мелодии-вьюнки, повторяющиеся мелодии, мелодии с обратным движением), их связь с образами изучаемых персонажей, характерами, настроениями, психическими типами. Примером, закрепляющим типы мелодий, может быть игра «Угадай мелодию», задача которой — определить вид мелодического движения с последующей ее ассоциативной характеристикой.
По мере успешного освоения знаний, умений, навыков элементарной импровизации следует переходить к простейшей форме полифонии — имитации. Мелодическая имитация также подготавливается ритмическими упражнениями. Прием имитации, то есть подражания, легко осваивается обучающимися и способен вызвать множество образных ассоциаций, которые в свою очередь являются почвой для новых фантазий и импровизаций.
Примером, позволяющим освоить каноническую имитацию, является игра «Дразнилки». Условия игры следующие. Группа делится (вначале) на равное количество участников: первая группа выигрывает, если вторая не успевает вступить на последнюю долю окончания мелодии, исполняемой первой группой. Победа второй группы заключается в правильном вступлении темы предложения, то есть на ту же долю окончания мелодии первой группы (последняя доля первой группы и первая доля второй группы — одна и та же нота). Но главное условие игры — непрерывность канона, его продолжительность. Игру можно усложнить, если предложить не подражание, а ответ второй группы, причем, окончание вопроса и начало ответа должны совпадать на одной и той же ноте.
Немаловажное значение при обучении элементарной импровизации имеет понимание музыкальной формы и ее видов. Если на начальном этапе обучения речь шла о фразах, входящих в музыкальное предложение, и предложениях, составляющих музыкальный период, то по мере усвоения и накопления элементарного теоретического багажа следует переходить к более сложным структурам: форме рондо, вариаций. Это позволит ученику на элементарном уровне почувствовать: а) принцип формообразования; б) заложить основы чувства архитектоничности.
Основные принципы формообразования, такие как повтор, вариативность, сопоставление контрастного и схожего материалов объясняются в сравнительной форме на примерах музыкального, живописного, литературного, театрального искусств и окружающего мира природы.
Учащимся понятно и доступно освоение контрастных частей, их сопоставление. Закрепляя теоретический
[106]
материал на начальном этапе, можно предложить творческое задание, найти аналог, например, в литературе (поэмы, сказки, стихи и т.д.) или живописи (орнамент и т.д.).
Форма вариаций — самая популярная у музыкантов-импровизаторов. Интересным творческим заданием для усвоения этой формы может быть ряд рассказов, сочиненных с музыкальными персонажами, которые при изменении сюжета и ситуации присутствуют в каждом новом варианте. На музыкальном примере это закрепляется довольно просто: знакомую считалку каждый раз исполняют, изменяя в первом случае темп, в другом — регистр, динамику, длительности, ладовую окраску.
В форме рондо написаны сказки («Теремок»), в куплетной — большинство популярных песен (запев и припев). Для учащихся сочинение мелодии на предложенные незнакомые стихи в форме рондо труда не составляет, причем рефреном между куплетами может быть небольшой ритмический фрагмент.
При наличии художественного замысла необходимо поощрять непринужденное фантазирование, развивающее эвристические, индивидуальные экспериментаторские возможности.
Игровые импровизации. Важнейшим условием свободной элементарной импровизации является знание каждым учащимся клавиатуры и умение играть на инструменте (хотя бы элементарно). Игра творческих заданий-упражнений укрепляет мышечное ощущение клавиатуры и развивает стойкие слухо-моторные представления. Для успешности их усвоения существуют некоторые условия. Первое из них — начинать любое упражнение следует в медленном темпе, удерживая под активным слуховым контролем и сознанием исполняемую мелодию. Второе — игровые задания-упражнения должны закрепляться на каждом уроке и доводиться до автоматизма.
Во время игры фантазия ученика обычно безгранична. Упражнения должны заранее продумываться учителем, учитывая обстоятельство, что учащиеся с большим удовольствием делают то, что у них легко и сразу получается, вызывая одобрение у окружающих.
Как методический прием, хорошо усваивается уже знакомая игра «Почтальон». Вначале она проводится на ритмических играх-упражнениях, где учитель, а затем и ученик простукивает сочиненный ритм, а группа его повторяет. Передавать мелодические телеграммы следует, используя вначале ручные знаки, а учащиеся, угадав их, сразу поют и играют.
Для увеличения протяженности формы импровизации можно применять игру «Вопрос — ответ», а затем более сложный вариант — игру «Беседа», где присутствует форма приятного развивающегося диалога. Для игры «Диалог» выбирается определенная тема (в пределах доступного для обучающихся), и пока она не будет исчерпана, диалог не прекращается.
Игры, позволяющие сочинять и элементарно импровизировать, несомненно, являются творческим процессом, если следствием их является художественный замысел, и лишь в редких случаях — его причина.
Оркестровые и ансамблевые импровизации. В музыкально-творческий процесс обучения элементам импровизации следует ввести оркестр, ансамблевую игру и упражнения-задания, содержащие ритмическое и мелодическое двухголосие. Ориентироваться в этих упражнениях надо на заранее установленный ритмический или мелодический рисунок.
Простейший пример пения в ансамбле: класс или группа исполняет выученную песню, педагог поет те же слова на органном пункте. Далее, класс и учитель меняются местами. Усложняя задание, учитель при исполнении органного пункта изменяет его ритмический или мелодический рисунок.
Следующий простейший пример: класс или группа учащихся исполняют сочиненный ритмический рисунок на органном пункте, а учитель в это время поет знакомую мелодию песни, которую надо узнать.
Работу над ансамблевой игрой следует начинать с индивидуального обучения каждого ученика своеобразной игре двумя руками на парте — инструменте. Для выработки свободы и независимого движения каждой руки хороши упражнения, предлагающие простучать одновременно двумя руками разные ритмические партии. Допустим, спеть мелодию, простукивая правой рукой ее ритм, а левой метрические доли. Начинать надо с простых длительностей в медленном темпе, усложняя упражнение внесением в процессе исполнения несложных ритмических изменений в партию правой или левой руки.
Следующим этапом является работа над ансамблевой игрой ученика с учителем. Элементом импровизации в данном варианте будут различные диапазоны каждой партии. Например, партия педагога — в малой октаве, ученика — в первой-второй октавах. Цель таких упражнений состоит не только в умении партнеров следить за исполнением своей партии, но и в установлении ритмоинтонационными средствами органичного диалога друг с другом.
Создание оркестра из различных ударных инструментов для исполнения элементарных импровизаций — следующий этап обучения игры в ансамбле. Главное условие — слушать друг друга. При исполнении знакомой песни класс или группа на первом этапе делятся поровну. Отрепетированная каждой группой ритмическая партия (попадая на сильную долю) вступает по дирижерскому знаку (учитель, ученик). Дальнейшая игра в ансамбле предусматривает введение солиста (со своим ритмическим вариантом) или деление класса на более мелкие группы (по фразам) также с новыми ритмическими вариантами и т.д.
Данные упражнения предлагаются как примеры, побуждающие учителя и учеников создавать, находить, изобретать. Их содержание будет определяться вкусом, стилистическими пристрастиями, возможностями исполнителя. Важно реализовать принцип индивидуального подхода учителя к каждому ученику. Поэтому желательно, чтобы класс, который обучается элементам импровизации делился на группы, не превышающие 10-14 человек.
Опубл.: Музыкальная академия. 2008. № 1. С. 99 – 106.
(1.1 печатных листов в этом тексте)
Размещено: 13.03.2013
Автор: Мун Л.
Ключевые слова: импровизация, история искусств, импровизация в учебном процессе, мелодика обучения импровизации
Размер: 42.3 Kb
© Мун Л.
© Открытый текст (Нижегородское отделение Российского общества историков – архивистов)
Копирование материала – только с разрешения редакции