[83]

 

Как обухом по голове ударило Постановление 1948 года, обрушившееся на консерваторию, — как, впрочем, и на всю культуру. Надругательство над самыми талантливыми музыкантами сломало им жизнь. Ведь они вдруг оказались изгоями, их творчество было запрещено, а здоровье подорвано. Но вакханалия продолжалась: борьба с космополитизмом, травля врачей, ученых, поэтов — все это было и дальше, вплоть до 1953 года, до смерти Сталина («Сталин auf Wiedersehen», как сказал Рихтер).

Это Постановление коснулось и меня. Во мне тоже что-то надломилось, пришлось взять академический отпуск, так что я закончил консерваторию с другим курсом. Потом поступил в аспирантуру. В 1953 году завершилась моя учеба, умер мой отец, и я должен был работать. Мне помогла Валентина Алексеевна Таранущенко, я начал преподавать в институте имени Гнесиных, Что только не преподавал: композицию, гармонию, анализ формы...

Вел анализ у вокалистов. Среди них были люди более старшего возраста, чем я, были артистки, знакомые мне по кинофильмам. Не уверен, что они серьезно относились к моим лекциям, помню только, что очень просили меня поиграть что-нибудь, я с удовольствием это делал, и они платили мне трогательным вниманием и благодарностью. Или: садилась какая-нибудь пышная дама в декольте, к ней подходил известный «голос» (например, Юрий Мазурок), гладил ее по плечам и говорил:

 

[84]

 

– Лев Николаевич, давайте, наконец, займемся формами!

Какие там формы! Я был бы счастлив, если бы они отличали C-dur от других тональностей и называли бы квинтсекстаккорды не «квиксикаккордами»...

Педагогика, кстати, научила меня аккуратности. Я из породы не «жаворонков», а «сов», и однажды проспал экзамен у вокалистов. Неожиданно зазвонил телефон, Ирина сказала, что спрашивают меня... О ужас! Оказалось, меня давно ждут, и я стремглав побежал принимать экзамен. Этот случай мог бы плачевно сказаться на моей карьере.

По-другому началась моя первая, вступительная лекция по анализу у пианистов. Я вошел в класс и увидел, что группа целиком состоит из представительниц слабого пола. Студентки внимательно смотрели на меня. Я за пятнадцать минут выложил им все, что должен был объяснять два часа. После мучительного молчания — мне оно казалось бесконечным — сказал:

— Теперь займемся повторением того, что вы уже прошли.

Впоследствии у меня сложились хорошие отношения с группой, я им тоже часто играл (помню, сцену смерти Февронии из «Китежа»).

По гармонии мне помогала та же добрейшая В.А. Таранущенко, намечая план занятий.

В институте была еще форма заочного обучения. Из разных уголков СССР приходили бандероли с работами по анализу, я должен был копаться в них и находить ошибки. Помню некоторые «перлы» из этих домашних заданий.

По поводу романса Чайковского «Растворил я окно»: «В романсе Чайковский дает тему растворения окна, затем утомленная душа устремляется вниз на септиму».

Про Первую симфонию Чайковского: «Первая симфония Чайковского программна, в ней даются картины пореформенной Руси».

Или — романс Бородина «Спящая княжна»: «Композитор реалистически показывает, где (очевидно, имелось в виду «в лесу глухом») и как («мертвым сном»?!) спала княжна»…

Сам удивляюсь, как запомнил всю эту ахинею. Ведь с тех пор прошло так много времени!

 

[85]

 

Преподавать композицию меня «устроил» Рафа Хозак (очень способный студент, с высоким голосом, про которого моя тетя говорила: «Тебе, Левочка, звонила какая-то девочка»). Он обратился к директору с просьбой, чтобы мне дали вести специальное сочинение, так как он хочет заниматься только у меня. Потом к нему примкнул студент В. Мотов. Таким образом, у меня собрался целый класс.

В здании института, внизу (при входе - направо) располагалась школа имени Гнесиных, ее директором был обаятельнейший и деловой Зиновий Исаакович Финкельштейн. Он меня попросил заниматься композицией с одаренным учеником Давидом Тухмановым. Я согласился. У нас быстро наладился контакт, я сразу оценил его способности и занимался с удовольствием. Но он был отчаянным шалопаем, пропускал предметы, плохо себя вел на уроках и так далее. Директор сказал, чтобы я не занимался с ним, если он проштрафится. Как ни странно, Тухманов подтянулся, потому что дорожил нашими уроками. Всегда вспоминаю о нем с нежностью.

Вскоре меня пригласили в консерваторию. Там я тоже преподавал теоретические дисциплины.

Мне повезло, что я попал к такому хорошему музыканту Лео Абрамовичу Мазелю, о нем я уже говорил. Он пригласил меня вести индивидуальные занятия. Я бывал на его лекциях, записывал. Кроме того, помогал в индивидуальных занятиях и Сергею Сергеевичу Скребкову, он тоже вел специальный анализ формы у теоретиков, это был другой курс.

Наконец, я встретил однажды на лестнице Генриха Густавовича. И он с ходу сказал:

— Лева, пожалуйста, я прошу тебя, будь моим ассистентом, не забывай, что я уже старый.

Я ответил:

— Я не смогу! Нет, нет!

К тому же мне казалось, что у него были ассистенты и помимо меня. Но он тут же повел меня к директору и заставил оформиться. Так решилась моя судьба.

Анализ я еще вел, но, в общем, стал помогать Генриху Густавовичу. И целиком окунулся в педагогический омут.

 

[86]

 

Ко мне стали ходить ученики Нейгауза. Я очень волновался, советовался со Стасиком, который тоже был ассистентом:

— Как же так! Я ужасно боюсь! Что я буду им говорить?А он мне:

— Я раньше тоже боялся, а потом выяснилось, что мне часа не хватает, чтобы сказать самое главное.

И оказался прав. Действительно, я убедился: мне есть что сказать и что показать. И я опять был в панике — как за такое короткое время выбрать самое главное?

Я, смоля папиросу — тогда я курил как сапожник, по полторы пачки в день, - прокуривал воздух вдрызг, пуская клубы дыма... Тогда можно было курить прямо в классе: и Нейгауз курил, и другие профессора. Я занимался два раза в неделю (меня взяли на целую ставку!) и, кроме того, ходил на все занятия Генриха Густавовича. Теперь я мог себе это позволить, поскольку знал, что Нейгауз не попросит меня поиграть. Мог, наконец, насладиться его педагогикой, влиться в атмосферу двадцать девятого класса.

Генрих Густавович часто просил меня подыграть на втором рояле. Я переиграл массу концертов. Нейгауз сидел сзади, и я спиной чувствовал, что ему иногда тяжело переносить громкое tutti, тогда смирял свой порыв. Помню, в Пятом концерте Бетховена, в финале, слишком выразительно сыграл тему, которая потом должна была звучать у солиста. Генрих Густавович остановил меня и сказал, что оркестр всегда играет объективнее, тогда солист выигрывает, достигая большей выразительности. Это было тонкое замечание. Не скажу, что после этого я всегда выполнял его просьбу, но все-таки зарубил себе на носу, что аккомпанировать — не значит солировать.

Однажды в класс пришел Павел Васильевич Лобанов с громадным магнитофоном. Невзирая на протесты Генриха Густавовича, настоял на своем, записывал уроки — это было замечательно. Он же записал урок Нейгауза с кинокамерой. Несмотря на плохое качество, этот эпизод теперь можно увидеть и хотя бы отчасти представить себе один маленький фрагмент из жизни двадцать девятого класса.

Генрих Густавович очень ценил нашу помощь (Станислава Генриховича Нейгауза, Евгения Васильевича Малини-

 

[87]

 

на и мою), трогательно заботился о нас, называл всю когорту «Будрыс и сыновья». Позднее, читая его письмо к сыну, я узнал, что ему бы очень хотелось и меня видеть на эстраде. И сейчас мне понятно, почему Стасик почти насильно заставил меня поиграть с ним.

Увы, наступил 1964 год, когда десятого октября Генриха Густавовича не стало. Двадцать девятый класс осиротел. Мы, его ассистенты, продолжали заниматься, но уже самостоятельно.

Поначалу я, наверное, был какой-то самонадеянный дурак. Мне казалось, что если я чувствую эту музыку, так ясно представляю, как построил бы ее, то все обязательно передам, и ученик — любой — станет хорошо играть. Я просто вложу в него свое понимание, и он заиграет ярко. Вот это было мое величайшее заблуждение. Когда я так подготовил одного ученика и он стал играть на зачете, то все присутствовавшие педагоги, профессора в один голос сказали то же, что я говорил ему на первом занятии. Я это воспринял очень болезненно. И понял, что природу изменить нельзя. Можно только надуть пузырь и как бы обмануть и себя, и музыку, и всех.

Потом пришел к выводу, что можно условно разделить учеников на три категории: на бездарных, средних и способных (включая талантливых). Думаю, что талантливых от природы учить не надо или почти не надо, потому что им достаточно что-то подсказать, и они тут же все схватывают на лету. Более того, иногда они приносили мне больше пользы, чем я им. А из бездарных можно надувать мыльные пузыри, которые все равно лопаются, и это в принципе безнадежно. Поэтому роль педагогики, я понял, не так уж велика, как о ней полагают.

В основном, «середняк» особенно нуждается в хорошей «дрессировке». Вот тут можно сделать почти чудеса, если очень стараться. Можно дать им свои принципы, можно развить то, что в них заложено, но пока еще дремлет.

Но все-таки я всегда с большим наслаждением занимался с третьей категорией, то есть со способными и талантливыми людьми. А мне, в общем-то, везло, потому что таких через мои руки прошло немало.

 

[88]

 

Чрезвычайно важна проверка на публике. Как раз публика хорошо понимает, кто говорит от себя правильно, кто говорит от себя неправильно, кто говорит от себя, может быть, с помощью меня, и довольно убедительно, и так далее. Слушатели в этом разбираются — возможно, интуитивно, но все понимают.

Я бы хотел оттолкнуться от... Это немножко упрощенно, схематично, и все же. Для меня самый важный принцип заключается в формуле Генриха Густавовича: Что такое талант? Это страсть, интеллект и огромный труд. Я убедился, что из этих градаций составляется множество разных типов учеников.

Те, кто не трудятся, уже подозрительны, потому что талант предполагает наличие потребности самовыразиться, и он не успокоится, пока не добьется своего (хотя русский народ в этом отношении немножко ленив; вспомним Обломова).

Если у ученика не хватает ума, а есть страсть или сильно развито интуитивное ощущение музыки, то это может привести к физиологической игре — как я говорю, «играет... кишки наружу». Это бывает. В таких случаях надо развивать интеллект, и срочно! Нужно изучать гармонию, которую когда-то игнорировал Мусоргский и которую сейчас с его легкой руки так не любят многие студенты - думая, что они не хуже. Нужно изучать анализ формы. Пианисты не читают партитуры (некоторые вообще не знают, как они выглядят), играют фуги до того, как пройдут полифонию... Как-то это странно. Не хватает у нас общих фундаментальных дисциплин. Своим ученикам я по мере надобности просто указываю, и они понимают, что им это рано или поздно пригодится, А тот, кто ничего не знает, останется недоучкой, и это будет сказываться во время его исполнения. Словом, все музыкальные дисциплины надо все-таки изучать, иначе будешь бродить в лесу, как в потемках, и станешь радостным дилетантом.

Если человек, наоборот, не слишком эмоционален, зато у него имеется интеллект — уже лучше: за этот ум можно зацепиться и помочь изобразить то, что ученик, может быть, еще не чувствует. А потом он часто начинает чувствовать са-

 

[89]

 

мостоятельно. Такой тип, вероятно, более распространен, потому что в наше время почему-то становится модным. Это новый тип пианиста, который для меня не является любимым, но которого я очень уважаю.

Когда сочетается вся нейгаузовская триада — это самое лучшее. Правда, она встречается довольно редко, и задача педагога — более или менее привести весь комплекс в гармонию. Я однажды сравнивал это со спектром цветов в белом свете: если хоть один цвет нарушен, то итог — уже не «белый» пианист, не светлый, а какой-нибудь «голубой», к примеру. Когда наличествует весь спектр, то вот это и есть Пианист в лучшем понимании слова.

Интересно деление Генрихом Густавовичем талантливых — даже великих, гениальных — пианистов на два типа. У одних преобладает аполлоническое начало (объективность, универсальность в самом высоком смысле, верность тексту и автору), у других — дионисийское (субъективность, яркая индивидуальность, допускающая большую долю самостоятельности в самовыражении, склонную, может быть, к большей импровизационности). Конечно, все это условно, и градации между этими типами не столь очевидны, но мысль любопытна.

Для меня творчество таких уникальных музыкантов, как Нейгауз, Рихтер, является, в общем, эталоном, ориентиром в трактовках — даже не в трактовках, а в комплексе ощущений данного произведения, гарантирующем сочинению правильное место. Безусловно, вмешиваются многие обстоятельства. Например, время, в которое мы живем. Все гениальные композиторы и пианисты бессмертны (я так и считаю). А если так, то их сочинения или трактовки живут своей собственной жизнью. Вот, скажем, Прокофьев явно меняется со временем: от преобладания «футбольного» до тончайшего лирика, даже романтика. И такой взгляд только раскрывает его с новых сторон. Этот процесс обязательно надо учитывать.

Я считаю, что пианист тоже в какой-то степени композитор. Это не значит, что он должен нарушать заповеди автора, но к указаниям композитора нужно относиться с известной настороженностью - например, когда Стравин-

 

[90]

 

ский пишет метроном шестьдесят два, и ни на йоту больше или меньше... Но ведь для одного пианиста такой темп оказывается бешеным, а другой играет это спокойно. Все субъективно, индивидуально. Поэтому приходится применять разные принципы трактовки одного и того же сочинения. В этом, может быть, и счастье. Не дай бог пронести через всю жизнь какую-то одну, стабильную трактовку и быть спокойным, что идешь верным путем в своей профессии, осуществив свое призвание.

Конечно, нужно воспитывать вкус, прежде всего. Воспитание в этом случае играет колоссальную роль. Еще Генрих Густавович говорил, что в первую очередь надо развивать общую культуру, ведь культура и знание искусств вообще — звенья одной цепи. Здесь - и честное отношение к своей профессии, которое сейчас так редко встречается. Все становится прагматичным, «на продажу». Это, естественно, не лучшие условия для развития таланта.

Все это трудно привести в систему, а, наверное, и нельзя, потому что музыка, как всякое искусство, загадочна. К разрешению проблемы можно идти с разных сторон (и так и надо идти), но обязательно какую-нибудь сторону забудешь, и все равно туда не придешь... Истина непостижима. И слава богу: если бы ее постигли, то было бы неинтересно жить. Зачем? Ведь все ясно!

Возвращаюсь к педагогике. Я занимался-занимался, и определенные принципы накапливались. Первый, самый важный принцип - я уже сказал, что надо знать сильные стороны студента, но обращать внимание на слабые, потому что ученик, наоборот, чувствует свои сильные качества и старается проявить их на публике. Тем самым он обкрадывает себя — ведь нарушается спектр. Поэтому я пытался найти его ахиллесову пяту и подтягивать то, что «хромает». Например, интуиция. Ее нужно пробуждать, скорее, образными построениями, соотношениями с другими искусствами, жизненными ассоциациями. А знание поднимает, развивает, и потом все становится «своим». Я в это верю. И Генрих Густавович говорил, что нужно идти с двух сторон, «рыть тоннель с двух концов», имея в виду именно это: можно от ин-

 

[91]

 

туиции идти к разумной цели, а можно идти от интеллекта к той же цели, и тогда уже пробуждается интуиция. Вот такой процесс, мне кажется, должен быть у педагога. Но как много разных ипостасей, разных позиций, разных вариантов!..

Я старался возбудить в студентах желание поимпровизировать, сочинить что-то - ну, скажем, каденцию к концерту (например, в концерте d-moll Моцарта бетховенские каденции не всем нравятся; так напишите, пожалуйста, свои!). Очень любил, когда некомпозиторы писали каденции, особенно поощрял их, проверял, чтобы каденции были грамотными и не нарушали общую форму. У меня такое мнение: если ты просто пианист, каденции нужно писать только в стиле автора. И можно сочинять в своем стиле, если у тебя есть собственный композиторский мир, то есть когда ты являешься также композитором. В этом случае неверно рассуждать, что написал Бриттен каденцию к концерту Моцарта, и говорят: «Как корове седло». Ничего подобного! Или — замечательные каденции Брамса, привносящие его яркую индивидуальность. Я считаю, это закономерно и интересно. А если таким образом попробует написать какой-нибудь студент, тогда действительно будет ужасно. Против подобных вещей я боролся. Легко писать маленькие каденции, каденции-связки, которые есть почти в каждом концерте Моцарта, конечно, в стиле автора. Большие пианисты так делали, это известно.

Когда я впервые попал за границу, в ГДР (давал открытые уроки), услышал там прекрасного пианиста Амадея Веберзинке. Он исполнял Английские сюиты Баха по маленьким неудобным нотам, и при перелистывании паузы занимали довольно много времени — больше, чем хотелось для ферматы, рассчитанной автором. И все повторения он играл в своем варианте. Я подумал, что так и надо делать: ведь раньше все музыканты так поступали. Там же я услышал замечательного органиста, который на заданные публикой темы импровизировал двойные и тройные фуги. Я ждал, что возникнут параллельные квинты, октавы, — ничего такого, это было удивительно. Но самое главное не то, что он играл грамотно «на ходу», а то, что исполнял очень темпераментно и эмоционально

 

[92]

 

— оказывается, орган способен даже изменять силу звука: эффекта crescendo можно добиться психологически.

Огромную роль в моей педагогике сыграл Рихтер. Он, например, играл сочинения, которые я не очень любил. Но, приходя на концерт, я изумлялся. И понял, что он поднимает эти сочинения на большую высоту по сравнению с тем, что написал автор. Интересно, что творчество пианиста может возвеличить какое-то среднее сочинение, наделить его интересными, талантливыми идеями, и наоборот: угробить самое гениальное.

Конечно, роль пианизма в моей жизни возросла, когда я слушал этого гения, Святослава Теофиловича. Он был удивительным. Меня особенно поражали два его качества. Во-первых, он мог очистить любую традицию от накипи веков, и сочинение слушалось как будто вновь рожденным — просто потому, что он следовал тексту, который в результате многочисленных искажений пришел к таким утвердившимся ложным представлениям, что иначе играть уже и не могли. Столько наслоилось, например, в том же бедном концерте Чайковского! Правда, при этом Рихтер всегда говорил:

—Я бы никогда не играл b-moll"ную сонату Шопена. Она гениальна, но ее жутко измордовали!

Во-вторых, он поразил меня новыми возможностями исполнения. Например, оцепенелость, полное отсутствие эмоции превратил в краску, обогащавшую содержание всего сочинения.

Что касается моей педагогики, помню, я много экспериментировал. И сейчас понимаю, что углублялся в какие-то дебри, может, даже опасные. То есть я иногда чувствовал, что в один день говорил одно, на другой день - диаметрально противоположное об одном и том же сочинении одному и тому же человеку, который приходил в тупик:

— Вы же говорили так-то! А почему сейчас иначе?

Но эти поиски, наверное, волнуют не одного меня.

Все мои любимые сочинения, к сожалению, превратились в самые нелюбимые, потому что они ужасно популярны. Сейчас мы переживаем страшное время. У учеников странные представления: «Я люблю это сочинение, значит,

 

[93]

 

я его должен играть. Я не могу не сыграть хорошо, потому что его очень люблю». Большое заблуждение. Можно любить, но не мочь сыграть. А вот мочь и полюбить нелюбимое — но объективно хорошее — не хочется. Я их понимаю, конечно. Вот из этих «рогаток» мне не удается вырваться. В конце концов, склоняюсь к тому, что студенты так недолго учатся, пускай играют, что хотят. Но все равно полезно пройти сочинение, даже если оно заведомо не получится.

Я исхожу из принципов Генриха Густавовича (может, это моя лень сказывается), а у него явно было какое-то соображение, когда он говорил:

— Да ну, ты спрашиваешь, что учить! Стоишь перед океаном и говоришь: воды хочу! Да как же так!

Если студент настаивал: «Так все-таки, что же мне играть?», Нейгауз отвечал:

— А, ну хорошо. Мне надоели такие-то и такие-то произведения. Принеси Лядова, его почему-то не играют, — замечательный композитор! Мой дядя, Феликс Михайлович Блуменфельд, тоже очень хорошие пьески писал, между прочим. Вот выучи, пожалуйста.

И ученик уходил успокоенный: задание получил. А Генриху Густавовичу действительно было интересно проходить что-то новенькое:

— А то «Аппассионата» — сотый раз, «Полонез-фантазия» — семидесятый... Это же тяжело, это же страшно!

Как я теперь его понимаю! Хочет студент учить «Крейслериану», в которой заранее все известно. Я знаю все типичные ошибки, точно могу сказать, какая сейчас произойдет, например, в пятом такте на седьмой строчке, могу уже давать консультации по телефону. И все равно ученик эту ошибку сделает. Я показываю - бесполезно! Хотя в тексте-то все написано, и очень просто.

Да что я говорю о своей педагогике! Ведь это нелепо. Я все время общаюсь с Генрихом Густавовичем, он мне снится, я часто не в состоянии определить, что сказал он, а что является моим изобретением.

А Рихтер! Любой педагог может черпать пригоршнями его исполнительские идеи, все новое, чем он гранди-

 

[94]

 

озно расширил пианистические возможности, всегда оставаясь при этом верным автору, музыкальному тексту (до скрупулезности), обладая колоссальным вкусом и фантастической преданностью музыке.

 

 

Беседа состоялась 20 октября 1999 года